Einleitung

"Nachhaltige Entwicklung" (engl. sustainable development) wird seit den achtziger Jahren als normativer Handlungsrahmen für Politik, Ökonomie und Gesellschaft formuliert. Den Anlass für die Propagierung von nachhaltiger Entwicklung bilden die seit den sechziger Jahren vielfach und verstärkt beobachteten ökologischen Krisenphänomene auf der einen Seite sowie die Kritik an der ungerechten Verteilung der Lebenschancen der Menschen in der heutigen Welt auf der anderen Seite. Die Kritik am Artensterben, an Schadstoffeinträgen, am Verbrauch nicht erneuerbarer Ressourcen, an der ungerechten Verteilung der Reichtümer der Erde und an den geringen nationalen wie individuellen Entwicklungschancen in der so genannten Dritten Welt ging einher mit der Befürchtung, dass sich die Zustände eher verschlimmern als verbessern würden. Gesucht wurde daher nach einer doppelten Strategie: Es sollten einerseits die natürlichen Grundlagen für das menschliche Leben gesichert werden. Andererseits sollte dies aber nicht zum Verzicht auf ökonomische Prosperität führen (müssen), denn damit wären die Chancen der Entwicklungsländer dramatisch eingeschränkt worden, einen verbesserten Lebensstandard und Wohlfahrt für alle zu erreichen.

Mentalitätswandel und politische Bildung

Seither wird intensiv an Strategien gearbeitet, die einen Weg aus der Falle von Ungerechtigkeit, riskanter naturverbrauchender und -zerstörender Prosperität und der Notwendigkeit von ökonomischer wie sozialer Entwicklung bieten. Der Lösungsweg heißt nachhaltige, zukunftsfähige oder auch dauerhaft umweltgerechte Entwicklung - sustainable development. In die breitere Diskussion wurde das Konzept mit dem Schlussbericht der "Weltkommission für Umwelt und Entwicklung" gebracht, die 1983 von den Vereinten Nationen eingesetzt worden war. ¹ Dieser "Brundtland-Bericht" von 1987 bildete die Grundlage für die UN-Konferenz "Umwelt und Entwicklung" von 1992 ("Rio-Konferenz"). Dort einigten sich 178 Staaten auf ein gemeinsames Leitbild der Menschheit für das 21. Jahrhundert - die nachhaltige Entwicklung. Dokumentiert wird dieses Leitbild in der "Agenda 21". ² Seither sind zahlreiche Konferenzen, Strategiepapiere und Beschlüsse zu verzeichnen, in denen international, auf der europäischen Ebene sowie auf den verschiedenen Politikebenen in Deutschland die nachhaltige Entwicklung zum Grundsatz und zur Leitlinie für politisches Handeln erklärt wurde. "In Deutschland wurde das Prinzip Nachhaltigkeit 1994 als Staatsziel im Grundgesetz verankert." ³

Nachhaltige Entwicklung lässt sich in einer allgemeinen Definition als das Bestreben verstehen, "neben der internationalen Gerechtigkeit für heutige und künftige Generationen hohe ökologische, ökonomische und sozial-kulturelle Standards in den Grenzen der Tragfähigkeit des Umweltraumes" ⁴ zu erreichen. Bei allem Konsens über das Leitbild Nachhaltigkeit ist hinsichtlich der Konkretisierung von Zielsetzungen, der Formulierung von Prioritäten des Handelns und der Entwicklung von Strategien eine außerordentlich kontroverse Diskussion zu registrieren. Soll in erster Linie die Biodiversität erhalten, der Klimawandel gestoppt und der Ressourcenverbrauch reduziert werden, oder soll in erster Linie auf den Ausgleich zwischen armen und reichen Ländern geachtet werden? Oder kommt es primär auf die ökonomische Entwicklung an, weil mit ihr erst die Bedingungen für Wohlfahrt geschaffen werden? Die wissenschaftlichen wie politischen Differenzen in diesen Fragen sind beachtlich; substanzielle integrative Konzepte sind nur selten zu registrieren. ⁵

Bei aller Divergenz hinsichtlich der Formulierung von substanziellen Nachhaltigkeitspostulaten und -regeln ist eines auffällig: Generell gilt in der Diskussion um Strategien nachhaltiger Entwicklung die Frage als entscheidend, "inwieweit Gesellschaften überhaupt in der Lage sind, eine solche umfassende und weitreichende Transformation zu bewältigen, wie sie das Konzept der zukunftsfähigen Entwicklung impliziert. Dass sich dies nicht anders als über eine weitreichende Modifikation in den Lebensweisen der Menschen, nicht ohne tief greifenden Wandel der dominanten Produktions- und Konsumptionsmuster und nicht ohne eine Neuorientierung von Planungs- und Entscheidungsprozessen erreichen lässt - und zwar weltweit -, gehört zu den weitgehend geteilten Grundeinsichten der Sustainability-Debatte" ⁶ .

Der Zusammenhang zwischen Politik, Bildung und Nachhaltigkeit liegt auf der Hand: Wo es erstens um einen weitreichenden mentalen Wandel geht, werden Prozesse veränderter Bewusstseinsbildung der Individuen notwendig, und diese sind nur über das Lernen zu verwirklichen. Die Selbstveränderung setzt eine gezielte Steuerungspolitik voraus - und Institutionen, die diese Veränderung bewirken können. Da ist es nahe liegend, den Mentalitätswandel systematisch zu initiieren und als Aufgabe des Bildungssystems zu definieren. ⁷ Hinsichtlich der "Neuorientierung von Planungs- und Entscheidungsprozessen" machte zweitens die Agenda 21 eindeutige Aussagen bezüglich der Notwendigkeit, in der parlamentarischen Politik und in staatlichen Strukturen nur Initiatoren für die nachhaltige Entwicklung zu sehen. Die Forderung nach einer umfassenden Partizipation der Bürger durchzieht die Agenda 21 ebenso ⁸ wie den Diskurs über Umsetzungsstrategien von Nachhaltigkeitszielen. ⁹ Es gilt als ausgemacht, dass das politisch-administrative System nur als einer von vielen Akteuren zu sehen ist: "Nachhaltigkeit ist ein gesellschaftliches Projekt, das aufgrund der Dynamik und Komplexität seiner ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimensionen nicht erschöpfend und nicht unumstritten für alle Zeiten abschließend definiert werden kann. Vielmehr müssen sich die Akteure, Organisationen, Institutionen, diskutierende Zirkel und Individuen mit ihren partikularen Weltbezügen, Identitäten und Interessen zukunftsfähige Formen des Wirtschaftens und Lebens im Verlauf dieses Prozesses erst finden." ¹⁰

Dem Einzelnen werden in diesem Zusammenhang erhebliche Kompetenzen bei der Beteiligung an und Selbstorganisation von Verständigungs- und Entscheidungsprozessen abverlangt, zum Beispiel die eigenständige Aneignung und Bewertung von Informationen, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit sowie vorausschauendes Planen in vernetzten Systemen. In der Agenda 21 wird deshalb in Kapitel 36 für die "Neuausrichtung der Bildung auf eine nachhaltige Entwicklung" plädiert: "Um wirksam zu sein, soll sich eine umwelt- und entwicklungsorientierte Bildung/Erziehung sowohl mit der Dynamik der physikalischen/biologischen und der sozioökonomischen Umwelt als auch mit der menschlichen (evtl. auch einschließlich der geistigen) Entwicklung befassen, in alle Fachdisziplinen eingebunden werden und formale und nonformale Methoden und wirksame Kommunikationsmittel anwenden", heißt es dort. ¹¹

Der damit formulierte doppelte Aufforderungscharakter, Lernkonzepte für die Möglichkeit des Handelns im Sinne der Nachhaltigkeit zu entwickeln und in die offerierten Handlungsstrategien Elemente der Partizipation der Individuen zu integrieren, führt direkt in Konzeptionen der "Bildung für eine nachhaltige Entwicklung". Ihr wird seit Mitte der neunziger Jahre in Deutschland sowie international von politischer Seite größere Aufmerksamkeit gewidmet.

Dies dokumentiert sich zum Beispiel im Orientierungsrahmen "Bildung für eine nachhaltige Entwicklung" der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, ¹² in den Beschlüssen zu "Education and Public Awareness and Science for Sustainable Development" der Commission on Sustainable Development der Vereinten Nationen ¹³ und im Beschluss des Deutschen Bundestages aus dem Jahr 2000 "Bildung für eine nachhaltige Entwicklung" ¹⁴ . Im Jahr 2002 hat die OECD die Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zu einem der drei übergreifenden Bildungsziele erklärt, die alle Modelle der Kompetenzentwicklungen leiten sollten. ¹⁵ Nicht zuletzt haben die Vereinten Nationen für die Zeit von 2005 bis 2014 eine Dekade der "Bildung für nachhaltige Entwicklung" ausgerufen. ¹⁶ In ihr sollen Impulse für Innovationen in allen Bildungsbereichen vermittelt werden.

Gestaltungskompetenz als Bildungsziel

Konzeptionell wurde der Zusammenhang zwischen Bildung und Nachhaltigkeit von Anfang an auf die internationale Debatte um Kompetenz bezogen. ¹⁷ Kompetenzorientierte Bildungskonzepte sind am Output ausgerichtet, während konventionelle Lehrpläne und didaktische Ansätze am Input orientiert sind: Letztere stellen die Frage, mit welchen Gegenständen sich Schülerinnen und Schüler beschäftigen sollen. Der Output-Ansatz hingegen fragt, über welche Problemlösungsstrategien, Handlungskonzepte und -fähigkeiten sie verfügen sollen. Der Lerngegenstand istdemgegenüber zweitrangig, selbstverständlich jedoch nicht gleichgültig. Er kann in gewissem Maße abhängig gemacht werden von den Vorkenntnissen, Motivationen und lokalen wie individuellen Alltagsbezügen von Schülerinnen und Schülern - und damit das Sachinteresse der Lernenden ebenso steigern wie zu einem Kompetenzerwerb beitragen, der nicht in der Akkumulation "trägen Wissens" mündet.

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung konkretisiert sich in einem Bündel von Teilkompetenzen, die unter dem Oberbegriff "Gestaltungskompetenz" zusammengefügt sind. ¹⁸ Mit Gestaltungskompetenz wird eine spezifische Problemlösungs- und Handlungsfähigkeit bezeichnet. Wer über sie verfügt, kann die Zukunft der Gesellschaft, ihren sozialen, ökonomischen, technischen und ökologischen Wandel in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren. Gestaltungskompetenz zu besitzen bedeutet, über Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbestände zu verfügen, die Veränderungen im Bereich ökonomischen, ökologischen und sozialen Handelns möglich machen, ohne dass diese Veränderungen immer nur eine Reaktion auf vorher schon erzeugte Problemlagen sind. ¹⁹ Mit der Gestaltungskompetenz kommt die offene Zukunft, die Variation des Möglichen und aktives Modellieren in den Blick. Sie umfasst acht Teilkompetenzen.

• Die Kompetenz, vorausschauend zu denken, mit Unsicherheit sowie mit Zukunftsprognosen, -erwartungen und -entwürfen umgehen zu können. Sie bezeichnet die Teilkompetenz, über die Gegenwart hinausgreifen zu können. Entscheidend ist es, die Zukunft als offen und gestaltbar aufzufassen und ausgehend von dieser Haltung verschiedene Handlungsoptionen aus gegenwärtigen Zuständen heraus zu entwickeln. Durch vorausschauendes Denken und Handeln können mögliche Entwicklungen für die Zukunft bedacht sowie Chancen und Risiken von aktuellen und künftigen, auch unerwarteten Entwicklungen thematisiert werden.
• Die Kompetenz, interdisziplinär zu arbeiten. Problemfelder nicht nachhaltiger Entwicklung und Perspektiven zukunftsfähiger Veränderungen sind heute nicht mehr durch eine Fachwissenschaft oder mit einfachen Handlungsstrategien zu bewältigen. Sie lassen sich nur noch durch die Zusammenarbeit vieler Fachwissenschaften, unterschiedlicher kultureller Traditionen und ästhetischer wie kognitiver und anderer Herangehensweisen bearbeiten. Für das Erkennen und Verstehen von Systemzusammenhängen und einen angemessenen Umgang mit Komplexität ist die Herausbildung entsprechender Fähigkeiten unverzichtbar. Sie werden durch die problemorientierte Verknüpfung mehrerer Fächer, Denkweisen und Zugangsmöglichkeiten gefördert. Das setzt interdisziplinäres, fächerübergreifendes Lernen voraus.
• Die Kompetenz zu weltoffener Wahrnehmung, transkultureller Verständigung und Kooperation. Gestaltungskompetenz impliziert die Fähigkeit, Phänomene in ihrem weltweiten Bindungs- und Wirkungszusammenhang erfassen und lokalisieren zu können. Diese Teilkompetenz zielt auf kontext- und horizonterweiternde Wahrnehmungen. Weil ein regionales oder nationales Gesichtsfeld zu eng ist, um Orientierung in einer komplexen Weltgesellschaft zu ermöglichen, müssen Wahrnehmungs- und Beurteilungshorizonte in Richtung auf eine globale Anschauungsweise hin überschritten werden.
• Partizipationskompetenzen. Die Fähigkeit zur Teilhabe an nachhaltigen Entwicklungsprozessen ist für eine zukunftsfähige Bildung von fundamentaler Bedeutung. Dies hat seinen Grund nicht allein in den Handlungskonzepten für nachhaltige Entwicklung (s.o.). Das Bedürfnis nach Teilhabe an Entscheidungen, das Interesse an der Mitgestaltung der eigenen Lebenswelt wächst - jedenfalls in unserer Kultur: Am Arbeitsplatz, im zivilgesellschaftlichen Bereich (und nicht allein bei der Gestaltung der Freizeit) mit entscheiden und selbst bestimmen zu können, erhält ein wachsendes Gewicht für eine eigenständige Lebensführung im emphatischen Sinne.
• Planungs- und Umsetzungskompetenzen. Sie zu besitzen bedeutet, Handlungsabläufe von den benötigten Ressourcen und deren Verfügbarkeit her unter den Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit zu taxieren, Netzwerke der Kooperation entwerfen zu können und die Nebenfolgen und mögliche Überraschungseffekte einzukalkulieren sowie ihr mögliches Eintreten bereits bei der Planung zu berücksichtigen. Entsprechende Lernarrangements thematisieren Rückkopplungen, Spätfolgen, Zeitverzögerungen und offerieren ein entsprechendes Methodenrepertoire. Umsetzungskompetenzen umfassen die über Absichten und Planungen hinaus notwendigen tatsächlichen Handlungsinteressen.
• Fähigkeit zur Empathie, Mitleid und zur Solidarität. Alle Konzeptionen zur Nachhaltigkeit sind mit der Absicht versehen, mehr Gerechtigkeit befördern zu wollen, die immer auch einen Ausgleich zwischen Arm und Reich, Bevorteilten und Benachteiligten vorsieht und darauf abzielt, Unterdrückung zu minimieren oder abzuschaffen. Sich in diesem Sinne engagieren zu können macht es erforderlich, eine gewisse Empathie auszubilden, ja, ein globales "Wir-Gefühl". Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zielt daher auf die Ausbildung individueller und kollektiver Handlungs- und Kommunikationskompetenz im Zeichen weltweiter Solidarität. Sie motiviert und befähigt dazu, für gemeinsame Probleme gemeinsame zukunftsfähige Lösungen zu finden und sich reflektiert für mehr Gerechtigkeit einzusetzen.
• Die Kompetenz, sich und andere motivieren zu können. Sich überhaupt mit dem Konzept der Nachhaltigkeit zu befassen, es lebendig werden zu lassen und daraus alltagstaugliche, befriedigende Lebensstile zu schöpfen setzt einen hohen Grad an Motivation voraus, sich selbst zu verändern und andere dazu anzustiften, dieses auch zu tun. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zielt auf die Entfaltung der motivationalen Antriebe, derer wir bedürfen, um auch unter den komplexen Bedingungen einer zusammenwachsenden Welt ein erfülltes und verantwortungsbewusstes Leben führen zu wollen.
• Die Kompetenz zur distanzierten Reflexion über individuelle wie kulturelle Leitbilder. Eigene Interessen und Wünsche zu erkennen und kritisch zu prüfen, sich selbst im eigenen kulturellen Kontext zu verorten oder gar eine reflektierte Position in der Debatte um globale Gerechtigkeit zu beziehen erfordert die Kompetenz zur distanzierten Reflexion über individuelle wie kulturelle Leitbilder. Es geht dabei zum einen darum, das eigene Verhalten als kulturell bedingt wahrzunehmen, und zum anderen um eine Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Leitbildern.

Politische Bildung für Nachhaltigkeit

Die allgemeine Nachhaltigkeitsdebatte legt es ebenso wie die Ausdifferenzierung des Kompetenzkonzeptes nahe, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung explizit als politische Bildung zu verstehen. Es handelt sich um ein Verständnis von politischer Bildung, das ein spezifisches Demokratieverständnis gegenüber anderen favorisiert. Das lässt sich an einer Differenzierung verdeutlichen, die Gerhard Himmelmann in der Politikdidaktik vorgenommen hat: ²⁰ Er unterscheidet zwischen Demokratie als Herrschafts-, Gesellschafts- und Lebensform. Demokratie als Herrschaftsform ist gekennzeichnet durch den Rechtsstaat, Wahlen, Parlamentarismus, Parteienwettbewerb, Gewaltenteilung und ein System der sozialen Sicherung. Diese Perspektive ist in der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung eher nachrangig. Deutliche Bezüge im Demokratieverständnis lassen sich hingegen zur Demokratie als Gesellschafts- und insbesondere als Lebensform finden. Demokratie alsGesellschaftsform wird mit Pluralismus, friedlicher Konfliktregelung, sozialer Differenzierung, Öffentlichkeit und vor allem mit Zivilgesellschaft konnotiert. Die Verbindung zu den Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz ist evident: Der Pluralismus ist ein Element der Perspektivübernahme. Öffentlichkeit herzustellen und in der Öffentlichkeit die Sache der Nachhaltigkeit zu vertreten gehört zu den Planungs- und Handlungskompetenzen. Zivilgesellschaftliches Engagement zu zeigen markiert einen wesentlichen Aspekt der Kompetenz, partizipieren zu können. Intensiver noch ist die Beziehung, die sich zwischen Bildung für eine nachhaltige Entwicklung und der Demokratie als Lebensform identifizieren lässt. Dieses schon von John Dewey in seiner gesellschaftlichen wie auch pädagogischen Bedeutung hervorgehobene Demokratieverständnis ²¹ wird mit Toleranz, Solidarität, Chancengerechtigkeit, der Akzeptanz einer Vielfalt von Lebensentwürfen und -stilen, Fairness und Selbstorganisation verbunden. Evident ist die kategoriale Übereinstimmung zwischen der Kompetenz, Solidarität üben zu können, der Kompetenz, sich und andere motivieren zu können, dem Prozess der Selbstreflexion und den einzelnen Ausformungen der Aspekte einer gelebten Demokratie.

Einige Beispiele mögen den Zusammenhang zwischen Bildung für Nachhaltigkeit und politischer Bildung verdeutlichen. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung wird in den allgemein bildenden Schulen in Deutschland seit den späten neunziger Jahren angeboten. Einen entscheidenden Innovationsschub bietet in diesem Kontext das von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung aufgelegte Programm "Bildung für eine nachhaltige Entwicklung" (BLK-Programm "21"). ²² Es hat eine Laufzeit von 1999 bis 2004. An ihm beteiligen sich 15 Bundesländer mit insgesamt rund 200 Schulen. Das Programm wird zu gleichen Teilen vom Bund und von den beteiligen Ländern finanziert. Insgesamt stehen für das Programm rund 13 Millionen Euro zur Verfügung. Koordiniert wird das Programm durch den Arbeitsbereich Erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung an der Freien Universität Berlin. Ziel ist es, Materialien, Fortbildungskonzepte und Netzwerkstrukturen zu entwickeln, die es erlauben, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in der Regelpraxis des Schulsystems fest zu verankern. Im Rahmen dieses Programms sind etliche Unterrichtsmedien, so genannte Werkstattmaterialien, entstanden. Drei Beispiele seien hier genannt.

Die Lise-Meitner-Schule - ein Oberstufenzentrum in Berlin - führt regelmäßig in Klasse 11 ihres Gymnasialzweigs ein "Lausitz-Projekt" durch. "Dabei handelt es sich um ein fächerübergreifendes Projekt mit naturwissenschaftlichem und politisch-wirtschaftlichem Schwerpunkt zur Problematik der Auswirkungen des Braunkohletagebaus unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit." ²³ Das Braunkohlegebiet der Lausitz südlich von Berlin wird in einem Projekt hinsichtlich der Wasser- und Bodenschädigungen, der Veränderungen in der Sozialstruktur, in Bezug auf Wirtschaftsprobleme, Arbeitslosigkeit etc. untersucht. Neben schulischen und fachlichen Auseinandersetzungen gehört zum Projekt eine Fahrt in die Region, um Analysen und Problemlösungsstrategien im Feld vorantreiben zu können. Im Schwerpunkt folgt man der Methode des selbst organisierten Lernens durch die Schüler. ²⁴

Zweites Beispiel: Von der allenthalben zu verzeichnenden geringen Beteiligung von Neuwählern bei der Kommunalwahl in Niedersachsen (9.September 2001; Wahlalter in Niedersachsen: ab 16) wurde im Gymnasium in Westerstede ein Planspiel im Politikunterricht der 11. Klasse mit mehrfacher Zielsetzung initiiert: ²⁵ Die Schülerinnen und Schüler sollten Kompetenzen für eine engagierte Kommunalpolitik erwerben; sie solltenentscheidungsfähiger werden hinsichtlich der Frage, ob und wie mit Nachhaltigkeit lokal Arbeitsplätze geschaffen werden können; schließlich sollten sie Kompetenzen für eine Perspektivübernahme gewinnen. Im Fokus stand eine sorgfältig vorbereitete - auch durch die Befragung von realen Stadtratsmitgliedern gestützte - simulierte Stadtratssitzung, in der Anträge verhandelt wurden, Bürgerinnen und Bürger zu Wort kamen undEntscheidungen gefällt wurden. Die Resultatewurden von den Schülerinnen und Schülern mit dem Bürgermeister von Westerstede in Hinblick auf reale Umsetzungsmöglichkeiten diskutiert.

In mehreren Ländern arbeitet man im Rahmen des BLK-Programms "21" an dem Thema "Nachhaltigkeitsindikatoren". Diese zeigen an, in welchem Maße sich eine Kommune in Richtung Nachhaltigkeit bewegt. Zu ihnen können zählen: die Anzahl der Pflanzenarten im Stadtpark, die Zahl der Arbeitslosen, die Zahl der Jugendfreizeitstätten. Indikatoren werden von den Schülerinnen und Schülern in enger Abstimmung mit der Kommunalverwaltung und den regionalen Nicht-Regierungs-Organisationen entwickelt. Auch diese Projekte sind genuin politisch im Sinne der gesellschaftlichen und gelebten Demokratie. Aktivitäten wie diese lassen sich auch unter dem Stichwort "Partizipation in der Gemeinde" zusammenfassen.

Die politischen Dimensionen der Nachhaltigkeitsthematik werden allerdings in der Regel nicht von Seiten der politischen Bildung bearbeitet, sondern von Lehrkräften, die von ihrer Fachausbildung her in der Biologie, Geografie, Germanistik, Chemie und Physik, in der Religionswissenschaft oder Arbeitslehre beheimatet sind. Daran mag man zunächst nichts aussetzen, da Themen der Nachhaltigkeit sich in aller Regel nur interdisziplinär bearbeiten lassen. Sie sind daher auch nicht Gegenstand eines einzelnen Schulfachs. Nachhaltigkeit ist ein fachübergreifendes Unterrichtsprinzip, ein Lernfeld oder eine lebensweltliche Domäne. Zugleich ist Bildung für Nachhaltigkeit in neueren Lehrplänen in zahlreichen Fächern verankert. Dabei hält sich ihr Anteil an der Fächergruppe Sozialkunde, Religion, Deutsch, Ethik, Arbeitslehre, Wirtschaft mit ihrem Anteil in den Naturwissenschaften die Waage. ²⁶

Fragt man jedoch, welchen Anteil die Fächergruppe "Politik" (inklusive Gesellschaftslehre, Gemeinschaftskunde, Sozialkunde und Wirtschaft/Politik) an dem Lernbereich der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung hat, so liegen dazu nur im Rahmen des BLK-Programms "21" für 2001 Daten vor: Demnach wird Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zu 10,9 Prozent im Kontext des Faches Politik unterrichtet. Es liegt damit gleichauf mit den Fächern Physik (11 Prozent), Chemie und Deutsch (jeweils 12 Prozent). Stärkere Anteile an der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung haben die Fächer Erdkunde (15,2 Prozent) und allen voran die Biologie (28,1 Prozent). ²⁷ Das ist ein wenig auffälliger Wert, wenn man bedenkt, dass der Politikunterricht nur über ein geringes Stundenkontingent (im Vergleich z.B. zum Fach Deutsch) in der Stundentafel verfügt.

Interessanter sind die Befunde hinsichtlich der Beteiligung der politischen Bildung an interdisziplinären Unterrichtsvorhaben (in der Regel Projekten). Diese didaktische Großform gilt gemeinhin als die angemessene Lehr- und Lernform, um sich der Nachhaltigkeitsthematik mit ihrer Komplexität, ihren Problemkonstellationen sowie Alltags- und Lebensweltbezügen angemessen zu nähern. Hier zeigt sich nun, dass das Fach Politik stark unterrepräsentiert ist. Wenn es auch rund 11 Prozent des Gesamtunterrichts zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung abdeckt, so beträgt der Anteil des Politikunterrichts am fächerübergreifenden Unterricht nur 7,4 Prozent. Dagegen ist das Fach Deutsch in nahezu zwei von fünf Fällen des fächerübergreifenden Unterrichts dabei (während der Anteil des Fachs an der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ansonsten "nur" 12,5 Prozent beträgt). ²⁸ Die Beteiligung der politischen Bildung an der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung steht damit in keinem Verhältnis zur Bedeutung von Politik für die nachhaltige Entwicklung.

Politikverständnis und Engagement

Man ist gut beraten zu fragen, ob die Kinder und Jugendlichen überhaupt ein Interesse an einem Engagement für die Nachhaltigkeit haben, wenn es darum geht, Gestaltungskompetenz für nachhaltiges Handeln fördern zu wollen. Wenn man der jüngsten Shell-Jugendstudie Glauben schenkt, dann ist es um das politische Engagement bei den 12- bis 25-Jährigen generell schlecht bestellt. Demnach sind wir mit einer Generation von "Egotaktikern" konfrontiert: "Zur egotaktischen Grundeinstellung gehört ein Schuss Opportunismus ebenso wie eine Portion Bequemlichkeit, eine abwartende und sondierende Haltung ebenso wie die Fähigkeit, im richtigen Moment bei einer sich bietenden Chance zuzugreifen." ²⁹ Allerdings finden sich in der Studie nur wenige Belege für eine derart "egotaktisch" agierende Jugendgeneration. Opportunismus und Bequemlichkeit sind demnach gar nicht so weit verbreitet. Vielmehr zeichnet sich die Jugend durch ein im doppelten Sinne "entgrenztes" Politikverständnis aus: Politik wird einerseits nicht mehr allein national gesehen (oder nur lokal), sondern global (und europäisch). Anderseits werden Aktivitäten als politisch gewertet, die jenseits von Parteiendemokratie, Verbandsarbeit und formalisierten Möglichkeiten des Engagements liegen.

Das Interesse an der parlamentarischen, parteipolitischen Politik, an den institutionalisierten Formen der Mitwirkung - selbst in Verbänden und Vereinen - hat in den vergangenen zehn Jahren einen dramatischen Einbruch erlitten. Waren 1991 noch 57 Prozent der 12- bis 25-Jährigen politisch interessiert, so sind es 2002 nur noch 34 Prozent. Zwar steigt das Interesse mit zunehmendem Alter, aber selbst unter den 22- bis 25-Jährigen schenken 56 Prozent der Politik wenig bis gar keine Aufmerksamkeit. Unter den Hauptschülern finden sich sogar 93 Prozent Uninteressierte. ³⁰

Schaut man sich näher an, wo sich die Jugendlichen im Rahmen der "entgrenzten Politik" engagieren mögen - wenn schon nicht in den klassischen Feldern der Politik und in der Verbandsarbeit -, dann erhält man in der Shell-Studie zum Beispiel den Hinweis darauf, dass ihnen zu 55 Prozent ein Sozialengagement für die eigene Lebensgestaltung wichtig ist. Freilich lassen sich noch andere Wertorientierungen nennen, die im Kontext des Sozialen liegen: So ist 60Prozent der Jugendlichen das Umweltbewusstsein wichtig, und zwischen 85 und 95 Prozent halten Freundschaft, Partnerschaft und Familienleben für entscheidend für die eigene Lebensgestaltung.

Wofür engagiert man sich im Detail? Die Studie von Jürgen Zinnecker u.a. ³¹ unter 10- bis 18-Jährigen in Nordrhein-Westfalen liefert, differenziert nach dem Alter, folgendes Bild. Auf die Frage "Wofür setzt Du Dich ein?" antworteten die 10- bis 12-Jährigen folgendermaßen: An erster Stelle stand mit 60 Prozent "für den Tierschutz", gefolgt von "für meine Familie" (52) und "für den Schutz der Umwelt (Wald, Natur, Wasser)" mit 50 Prozent. Rang vier nimmt der Einsatz "für Kinder, die von anderen Kindern geärgert werden" ein (47), Rang fünf besetzt, schon deutlich abgeschlagen, der Einsatz "für die Rechte von anderen Menschen" (33 Prozent). Der Sportverein, die Rechte aller Kinder, das Engagement für Behinderte, Alte, Kinder aus der Dritten Welt werden von 18 bis 26 Prozent der Kinder genannt. ³² Im Ergebnis zeigt sich: 87 Prozent der Kinder setzen sich für irgendeine Sache ein. Der Tierschutz, die eigene Familie und der Umweltschutz dominieren. Jungen haben dabei einen stärkeren Bezug zu den Rechten anderer und zum Sport, Mädchen machen sich eher für alte und behinderte Menschen stark - jedenfalls zeigen sich in diesen Feldern starke Geschlechterunterschiede.

Anders sieht es bei den Jugendlichen im Alter von 13 bis 18 Jahren aus. Hier rangiert das Engagement für die eigene Familie mit 60 Prozent ganz vorne, gefolgt vom Einsatz gegen Drogen (39), für den Tierschutz (36) und für Menschenrechte (34) sowie für den Sport (32 Prozent). Für die Rechte von Kindern und Jugendlichen, gegen Gewalt unter den Gleichaltrigen und für den Umweltschutz mögen sich zwischen 27 und 30 Prozent engagieren. Weit abgeschlagen ist das Engagement für (klassische) Politik zu verbuchen. Nur 6 Prozent der Jugendlichen sehen darin ein Einsatzfeld für sich. ³³

Auch unter den Jugendlichen ist grundsätzlich ein starkes Engagement zu erkennen. Aber die Prioritäten verschieben sich: Eindeutig dominiert die Familie (trotz der Bedeutung, die Peer-groups in diesem Alter gewinnen), vor dem Engagement gegen Drogen. Dann folgt der Tierschutz (vor den Menschenrechten). Der Umweltschutz ist in seiner Bedeutung für diese Altersgruppe stark abgerutscht. Mädchen machen sich in diesem Alter übrigens mehr als die Jungen für den Tierschutz (45 Prozent), gegen Gewalt (33) und für Gleichberechtigung (24 Prozent) stark.

Generell engagieren sich Jugendliche gerne im persönlichen Lebensumfeld. Sie tun dies, weil es Spaß macht, weil es ihnen wie anderen Jugendlichen und Kindern zugute kommt und weil das Engagement im Team realisiert werden kann. ³⁴ Die Terroranschläge vom 11. September 2001 haben offenbar (zumindest kurzfristig) dazu beigetragen, dass sich die soziale Orientierung weiter verstärkt hat. Wollten im Januar 2001 nur 30 Prozent mithelfen, eine bessere Gesellschaft zu schaffen, so waren es ein Jahr später 40 Prozent. ³⁵ Der Hang, anderen helfen zu wollen, hat sich insbesondere bei den Jüngeren verschoben: Im Januar 2001 bestand für 16 Prozent der 21- bis 29-Jährigen darin der Sinn des Lebens, im Februar 2002 waren es plötzlich 22 Prozent. ³⁶ Und die Zukunftshoffnung liegt laut der Studie von Horst Opaschowski in der Hilfsbereitschaft (57 Prozent), vor menschlicher Wärme (54 Prozent) und sozialer Gerechtigkeit (51Prozent), wenn sie gefragt werden, "was in Zukunft im Leben wichtig und wertvoll sein soll" ³⁷ .

Mit diesem Interesse an Gerechtigkeit korrespondieren die Ergebnisse einer repräsentativen Bevölkerungsumfrage aus dem Jahr 2002 zu den zentralen Forderungen einer nachhaltigen Entwicklung: ³⁸ 84 Prozent beantworten die Forderung "Es sollte Gerechtigkeit zwischen den Generationen bestehen, wir sollten die Umwelt nicht auf Kosten der nachkommenden Generationen ausplündern" positiv. 78 Prozent befürworten einen "fairen Handel zwischen den reichen Ländern dieser Erde und den Entwicklungsländern". 47 Prozent der Befragten können sich vorstellen, das sie sich "in irgendeiner Form an den Angelegenheiten ihres Wohnbezirkes" beteiligen würden - nur 9 Prozent geben an, dass sie dies derzeit schon tun.

Man kann an diesen Werten - wie generell aus den Jugendstudien - vor allem eins ablesen: Das Leitbild Nachhaltigkeit ist mit seinen Bezügen zur Natur, zum Umweltschutz wie zur sozialen Gerechtigkeit bei Kindern und Jugendlichen dann resonanzfähig, wenn es im Sinne der gesellschaftlichen und gelebten Demokratie lebensweltnah aufbereitet wird. Hier liegen zentrale Aufgaben der politischen Bildung im 21. Jahrhundert.

Internetempfehlungen des Autors

• www.institutfutur.de
• www.service-umweltbildung.de
• www.blk21.de
• www.blk-demokratie.de

¹ 'Vgl. Volker Hauff (Hrsg.), Unsere gemeinsame Zukunft. Der Brundtland-Bericht der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung, Greven 1987.'
² 'Vgl. BMU (Hrsg.), Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro - Dokumente - Agenda 21, Bonn o.J.'
³ 'Dass. (Hrsg.), Auf dem Weg zu einer nachhaltigen Entwicklung in Deutschland, Bericht der Bundesregierung anlässlich der UN-Sonderversammlung über Umwelt und Entwicklung in New York, Bonn 1997, S. 10. Hervorhebungen im Original.'
⁴ 'Holger Rogall, Akteure der nachhaltigen Entwicklung. Der ökologische Reformstau und seine Gründe, München 2003, S. 26.'
⁵ 'Einige Ausnahmen seien hier genannt: Jürgen Kopfmüller u.a., Nachhaltige Entwicklung integrativ betrachtet. Konstitutive Elemente, Regeln, Indikatoren, Berlin 2001. Vgl. auch Reinhard Coenen/Armin Grunwald (Hrsg.), Nachhaltigkeitsprobleme in Deutschland. Analysen und Lösungsstrategien, Berlin 2003.'
⁶ 'J. Kopfmüller u.a. (ebd.), S. 33.'
⁷ 'Für Deutschland wird dieses eindrücklich dokumentiert in: BMBF (Hrsg.), Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, Bundesdrucksache (BT-Drs.) 14/7971 vom 3.1. 2002, Bonn 2002.'
⁸ 'Vgl. BMU (Anm. 2).'
⁹ 'Vgl. exemplarisch H. Rogall (Anm. 4) und Jörg Tremmel, Nachhaltigkeit als politische und analytische Kategorie. Der deutsche Diskurs um nachhaltige Entwicklung im Spiegel der Interessen der Akteure, München 2003.'
¹⁰ 'J. Kopfmüller u.a. (Anm. 5), S. 111.'
¹¹ 'BMU (Anm. 2), S. 261.'
¹² 'BLK, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung - Orientierungsrahmen (Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft 96), Bonn 1998; www.blk-bonn.de/papers/heft69.pdf.'
¹³ 'United Nations (Hrsg.), Indicators of Sustainable Development. Framework and Methodologies, New York 1996.'
¹⁴ 'Beschlussempfehlung und Bericht des Ausschusses für Bildung, Forschung und Technikfolgenabschätzung und der Fraktion Bündnis 90/Die Grünen `Bildung für eine nachhaltige Entwicklung`, BT-Drs. 14/3319 vom 10.5. 2000, Berlin 2000.'
¹⁵ 'Vgl. OECD (Hrsg.), DeSeCo Strategy Paper. An Overarching Frame of References for a Coherent Assessment and Research Program on Key Competencies; www.statistik.ad-min.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_strategy_paper_final. pdf.'
¹⁶ 'Vgl. Nachhaltigkeit lernen. Hamburger Erklärung der Deutschen UNESCO-Kommission zur Dekade der Vereinten Nationen `Bildung für nachhaltige Entwicklung` (2005 - 2014); www.umweltbildung.de/news/startseite/hamburger erklaerungunescokommission.pdf.'
¹⁷ 'Vgl. Gerhard de Haan, Paradigmenwechsel. Von der schulischen Umwelterziehung zu einer Bildung für Nachhaltigkeit, in: Politische Ökologie, 9 (1997), S. 22 - 26; ders., Bildung für Nachhaltigkeit: Schlüsselkompetenzen, Umweltsyndrome und Schulprogramme (Paper 98 - 144) der Forschungsgruppe Umwelt, Berlin 1998; ders., Zu den Grundlagen der `Bildung für nachhaltige Entwicklung` in der Schule, in: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung, (1999), S. 252 - 280.; ders., Bildung als Voraussetzung für eine nachhaltige Entwicklung. Kriterien, Inhalte, Strukturen, Forschungsperspektiven, in: Jürgen Kopfmüller (Hrsg.), Den globalen Wandel gestalten. Forschung und Politik für einen nachhaltigen globalen Wandel, Berlin 2003.'
¹⁸ 'Vgl. Gerhard de Haan/Dorothee Harenberg, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft 72), Bonn 1999.'
¹⁹ 'Vgl. Gerhard de Haan/Klaus Seitz, Kriterien für die Umsetzung eines internationalen Bildungsauftrags; www.blk21.de/FILE/BLK/bildungsauftrag.pdf. Vgl. zu den folgenden Passagen insbesondere G. de Haan, Bildung als Voraussetzung (Anm. 17).'
²⁰ 'Vgl. hier und im Folgenden: Gerhard Himmelmann, Demokratie-Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform, Schwalbach/Ts. 2001.'
²¹ 'Neben G. Himmelmann (ebd.) vgl. John Dewey, Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik, Braunschweig 1964.'
²² 'Nähere Informationen finden sich unter: www.blk21.de.'
²³ 'Horst Zeitler, Ausjelöffelt und durchjewühlt. Die Problematik nicht-erneuerbarer Rohstoffe am Beispiel der Lausitz (Katanga-Syndrom), (Werkstattmaterial Nr. 8 des BLK-Programms `21`), Berlin 2003, S. 5; www.blk21.de.'
²⁴ 'Vgl. Martin Herold/Birgit Landherr, SOL. Selbstorganisiertes Lernen. Ein systematischer Ansatz für den Unterricht, Hohengehren 2001.'
²⁵ 'Vgl. Anke Aubreville, Planspiel Kommunalpolitik. `Ohne Jugend ist kein Staat zu machen`, (WerkstattmaterialNr. 14 des BLK-Programms `21`), Berlin 2003; www.blk21.de.'
²⁶ 'Vgl. Jens Jäger/Gerhard de Haan, Nachhaltigkeit in den Lehr- und Rahmenplänen der Sekundarstufe I in ausgewählten Bundesländern, unveröff. Ms., Berlin 2003. Die Daten beziehen sich auf das gesamte Zeitvolumen, das für die Nachhaltigkeitsthematik in den Geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern (inkl. Religion, Wirtschaft, Ethik) in Relation zu den Naturwissenschaften (inkl. Anthropogeografie) zur Verfügung steht.'
²⁷ 'Vgl. Katharina D. Giesel/Gerhard de Haan/Horst Rode, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in der schulischen Erprobung: Strukturen, Motivation, Unterrichtsmethoden und -inhalte. Bericht zur ersten summativen Evaluation des BLK-Programms `21`, (Paper 03 - 173 der Forschungsgruppe Umweltbildung), Berlin 2003. (Die Daten basieren auf den Aussagen von N = 401 am BLK-Progrmam `21` beteiligten Lehrkräften.)'
²⁸ 'Vgl. ebd.'
²⁹ 'Deutsche Shell (Hrsg.), Jugend 2002. 14. Shell Jugendstudie, Frankfurt/M. 2002, S. 33.'
³⁰ 'Vgl. ebd., S. 92f.'
³¹ 'Jürgen Zinnecker u.a., Null zoff & voll busy. Die erste Jugendgeneration des neuen Jahrhunderts, Opladen 2002.'
³² 'Vgl. ebd., S. 80. Die Kinder konnten bis zu sechs Antworten wählen. Es wurde nicht nach dem tatsächlichen Engagement gefragt. Vielmehr konnte die Frage auch so verstanden werden, dass einem der jeweilige Aspekt wichtig ist.'
³³ 'Vgl. ebd., S. 82.'
³⁴ 'Vgl. Bernhard von Rosenbladt, Freiwilliges Engagement in Deutschland. Ergebnisse der Repräsentativerhebung zu Ehrenamt, Freiwilligenarbeit und bürgerschaftlichem Engagement, Gesamtbericht, Stuttgart 2000, S. 155. Vgl. dazu auch die älteren Shell-Jugendstudien. Vgl. zu den Motiven für Engagement generell: Enquete-Kommission `Zukunft des bürgerschaftlichen Engagements` des Deutschen Bundestags (Hrsg.), Bürgerschaftliches Engagement. Auf dem Weg in eine zukunftsfähige Bürgergesellschaft, Opladen 2002.'
³⁵ 'Vgl. Allensbacher Institut für Demoskopie, zit. nach: Horst Opaschowski, Was uns zusammenhält. Krise und Zukunft der westlichen Wertewelt, München 2002, S. 171.'
³⁶ 'Vgl. ebd.'
³⁷ 'Ebd., S. 169 (repräsentative Befragung von Personen ab 14 Jahren).'
³⁸ 'Vgl. hierzu und zu den folgenden Daten sowie Zitaten: BMU, Umweltbewusstsein in Deutschland 2002. Ergebnisse einer repräsentativen Bevölkerungsumfrage, Berlin 2002, S. 32f. Vgl. auch den ausführlichen Band der Verfasser dieser Studie: Heiko Grunenberg/Udo Kuckartz, Umweltbewusstsein im Wandel. Ergebnisse der UBA-Studie Umweltbewusstsein in Deutschland 2002, Opladen 2003.'