Die deutsche Universitätsgeschichte hat ihre Wurzeln in der mittelalterlichen Entwicklung der europäischen Hochschule nach dem Modell von Paris und Bologna, lange bevor die ersten europäischen Nationalstaaten gegründet wurden. Bereits die Universitäten des Mittelalters hatten das Recht, ihre inneren Angelegenheiten selbst zu regeln und akademische Grade zu verleihen. Obwohl bereits früh eine Gliederung in niedere Fakultäten (artes liberales) und höhere Fakultäten (Theologie, Medizin, Jura) erfolgte, umfasste die Ausbildung der Studierenden das gesamte verfügbare Wissen der jeweiligen Zeit. Der erfolgreiche Abschluss der niederen Artistenfakultät war Voraussetzung für das Studium an einer der drei höheren Fakultäten. Mobilität von Studierenden und Lehrenden, die an der jeweiligen Universität eine Gemeinschaft bildeten, war die Regel, ebenso die Anerkennung der an einer anderen europäischen Universität erworbenen akademischen Grade. 1 Die Studierenden bezahlten Hörgelder an ihre Professoren. Die Vorlesungen und Seminare wurden in lateinischer Sprache abgehalten. Die ersten deutschen Universitäten wurden im späten 14. und zu Beginn des 15. Jahrhunderts gegründet. Die älteste ist die Universität Heidelberg, die im Jahr 1986 ihr 600-jähriges Bestehen feierte.
Die meisten Universitäten des Spätmittelalters waren klein. Die Fakultäten hatten zwei oder drei Professoren, und es gab zwischen 100 und 200 Studierende pro Universität, manchmal weniger. Um 1500 gab es an den Universitäten der deutschen Staaten und Fürstentümer etwa 3 000 Studenten. Es studierten ausschließlich Männer, denn die Zulassung zum Universitätsstudium konnten sich Frauen erst im 20. Jahrhundert erkämpfen. Um 1700 existierten etwa 40 Universitäten mit ca. 8 000 Studenten in Deutschland.
Die Gründung der Universität Berlin durch den damaligen preußischen Sektionsdirektor für Kultus und Unterricht im Innenministerium, Wilhelm von Humboldt, im Jahr 1810 war für das deutsche Hochschulsystem von entscheidender Bedeutung. In seiner von 1810 datierenden Denkschrift "Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin" 2 entwickelte Humboldt ein Universitätsideal, mit dem das deutsche Hochschulsystem noch heute weltweit identifiziert wird - selbst wenn viele Experten meinen, weder Humboldt selbst noch anderen sei es je gelungen, dieses Ideal umzusetzen. Doch die Grundprinzipien der Denkschrift haben für die Verfasstheit der deutschen Hochschulen auch heute noch Gültigkeit: die Einheit von Forschung und Lehre, die Freiheit der Wissenschaft im Sinne ihrer Unabhängigkeit von unmittelbaren politischen oder gesellschaftlichen Verwertungsinteressen, die Einheit der Wissenschaft unter dem Dach der Universität, die Bildung durch Wissenschaft, die Oberaufsicht des Staates und seine Alimentierung der Universitäten ergänzt durch das Recht der Universitäten, ihre inneren und akademischen Angelegenheiten selbst zu regeln. Insbesondere betonte die Denkschrift aber, dass Forschung und forschendes Lernen die nie abzuschließende Suche nach Wahrheit sei, die aber dennoch unablässig verfolgt werden müsse.
Wenn heute viel und gern von "Hochschulmarketing" die Rede ist, so kann man sagen, dass das Humboldt'sche Universitätsmodell ein "Exportschlager" gewesen ist. Die Hochschulsysteme Mittel-, Ost- und Nordeuropas - mit Ausnahme des angelsächsischen - adaptierten dieses Modell für die in ihrem Land entstehenden Systeme, ebenso die Vereinigten Staaten von Amerika für ihre Graduiertenausbildung, auch wenn das dortige System sich im Laufe der Zeit in eine andere Richtung entwickelte. Das napoleonische Frankreich bildete ein eigenes Universitätssystem aus, das Pate für die südeuropäischen Systeme wurde.
Die Zahl der Professoren und Studierenden stieg im Verlauf des 19. Jahrhunderts kontinuierlich an. Dennoch blieb es bei der Ordinarienuniversität, die eine Eliteeinrichtung war. Getragen von deutschem Idealismus erblühten die Wissenschaften, und eine Reihe wichtiger Erfindungen wurden gemacht. 3
In der Zeit des Nationalsozialismus (1933 - 1945) spielten die deutschen Hochschulen eine unrühmliche Rolle, indem sie weitgehend der Ideologie des Nationalsozialismus folgten. Viele Lehrende und Studierende, insbesondere jüdischer Herkunft, wurden gezwungen, die Hochschulen zu verlassen. Die Zulassung von Frauen zum Studium wurde eingeschränkt. Zwischen 1933 und 1938, also in einem Zeitraum von nur fünf Jahren zwischen der nationalsozialistischen Machtergreifung bis kurz vor dem Ausbruch des Zweiten Weltkriegs, reduzierte sich die Zahl der Studierenden um die Hälfte, von 121 000 (1933) auf 56 000 (1938). 4
Einige der besten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler emigrierten, viele von ihnen in die USA. Die Folgen für die Forschung sind bis heute kaum zu bewerten. Insbesondere in den Natur- und Sozialwissenschaften verlor Deutschland seine Position als eine der führenden Wissenschaftsnationen, die es noch bis zu Beginn des 20. Jahrhunderts innegehabt hatte.
Die westdeutsche Hochschulpolitik der unmittelbaren Nachkriegszeit - noch unter der Kontrolle der westlichen Alliierten (Großbritannien, Frankreich, USA) - bestand im Wesentlichen aus der Rekonstruktion der zerstörten Gebäude und Anlagen einerseits und der Entnazifizierung und Ansätzen zur "Re-Education" andererseits. In Westdeutschland herrschte die Sicht vor, dass das deutsche Hochschulsystem vor 1933 "im Kern gesund" gewesen sei und, anknüpfend an die Humboldt'sche Universitätsidee, wiederhergestellt werden sollte. Mit der Gründung der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 1949 wurde der Kultur- und Bildungsföderalismus entsprechend der Tradition der Weimarer Republik (1918 - 1933) wiederhergestellt. 16 Universitäten und neun Technische Universitäten wurden zum Ausgangspunkt der Nachkriegsentwicklung des westdeutschen Hochschulsystems. Die dann folgenden Entwicklungen bis zum Jahr 1989 können in fünf Phasen aufgeteilt werden: 5
Im Gegensatz zur Prognose erhöhten sich die Studierendenzahlen jedoch kontinuierlich, während das wissenschaftliche Personal zahlenmäßig weitgehend stagnierte. Zwar wurden einige legislative Veränderungen, z.B. eine Novelle des Hochschulrahmengesetzes im Jahr 1985, durchgeführt; aber im Großen und Ganzen war diese letzte Phase der westdeutschen Hochschulentwicklung deutlich weniger dynamisch als die vorangegangenen Dekaden.
Die Hochschuleinrichtungen in Ostdeutschland - sechs Universitäten und drei Technische Universitäten - nahmen ihre Arbeit nach dem Zweiten Weltkrieg bereits 1945 wieder auf. In den folgenden zehn Jahren wurden mehrere neue Hochschuleinrichtungen gegründet, die meisten davon spezialisierte, monodisziplinäre Hochschulen. Insgesamt expandierte das Hochschulsystem der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) früher als das Hochschulsystem der Bundesrepublik Deutschland, doch geschah dies im Wesentlichen durch die Gründung spezialisierter Institutionen. Bis zum Jahr 1970 stieg die Zahl der Hochschulen in der DDR auf 54 Einrichtungen.
Die Hochschulentwicklung in der DDR lässt sich zwischen 1945 und 1989 ebenfalls in fünf Phasen einteilen: 8
Der Fall der Berliner Mauer im November 1989 und die Auflösung der sozialistischen Regierung in der DDR führten zur Vereinigung der beiden seit 1949 bestehenden deutschen Staaten. Mit dem am 31. August 1990 unterzeichneten Einigungsvertrag begann ein Prozess der Anpassung politischer, ökonomischer und sozialer Bedingungen in den fünf neuen Bundesländern an die westdeutschen Bedingungen. Neben vielen anderen Regelungen sah der Vertrag vor, die grundlegende Struktur desBildungswesens in Westdeutschland auf Ostdeutschland zu übertragen.
Mit Ausnahme einiger Besonderheiten diente der westdeutsche Status quo als Modell für die Transformation des ostdeutschen Hochschulwesens. 9 Die Aufgabe der ostdeutschen Hochschulerneuerung verlangsamte Reformen, die im westdeutschen Hochschulsystem gegen Ende der achtziger Jahre initiiert worden waren. Für die Erneuerung und Umstrukturierung des Hochschulsystems in Ostdeutschland dient das westdeutsche Hochschulrahmengesetz (HRG) als Grundlage. Die Verteilung der Rechte und Zuständigkeiten folgte den föderalen Prinzipien Westdeutschlands, während zugleich die akademische Selbstverwaltung in den inneren Angelegenheiten und die Freiheit von Forschung und Lehre an den Hochschulen etabliert wurden.
Die außeruniversitäre Forschung, insbesondere die Institute der ostdeutschen Akademie der Wissenschaften, wurde vom Wissenschaftsrat evaluiert. Forschungspersonal und -strukturen wurden reduziert und vielfach aufgelöst oder - wie es weithin hieß - abgewickelt. Die verbliebenen Forschungsgruppen wurden zum Teil in die Universitäten integriert; in der überwiegenden Zahl der Fälle überlebten sie jedoch durch eine Eingliederung in bestehende oder neu geschaffene außeruniversitäre Forschungsinstitute, die Institute der "Blauen Liste". 10
Die wesentlichen Aktivitäten der ostdeutschen Hochschulerneuerung können in fünf Punkten zusammengefasst werden: 11
Diese deutsch-deutsche "tour de force" erforderte den Einsatz umfangreicher Personal- und Finanzmittel, um die ostdeutschen Bedingungen und Strukturen des Hochschulwesens so weit wie möglich an den westdeutschen Status quo anzupassen, obgleich auch dieser hochgradig reformbedürftig war. 12
Die Frage einer dualen Reform des ostdeutschen und des westdeutschen Hochschulsystems ist unter Experten und politischen Akteuren jener Zeit häufig diskutiert worden. Es gibt unterschiedliche Standpunkte bezüglich der Frage, ob das westdeutsche Hochschulsystem eine historische Chance für Reformen verpasst habe. Es wird jedoch weithin die Einschätzung geteilt, dass die Aufgabe der Erneuerung und Umstrukturierung des ostdeutschen Hochschulsystems bei paralleler Reform des westdeutschen Hochschulsystem nicht zu bewältigen gewesen wäre. Dennoch hat der Prozess der deutschen Vereinigung sowohl unerwartete Herausforderungen und neue Fragen aufgeworfen als auch neue Probleme und Chancen für beide Teile des Systems hervorgebracht.
In diesem Zusammenhang sollte die Rolle des ostdeutschen Hochschulwesens als Herausforderung und Stimulus für Reformen und Veränderungen des gesamten deutschen Hochschulsystems nicht unterschätzt werden. Insbesondere drei Faktoren haben dazu beigetragen:
Auf zwei weitere Herausforderungen und wechselseitige Einflüsse sollte an dieser Stelle noch hingewiesen werden. Zum einen wirkte die rigorose Evaluation der Qualität wissenschaftlicher Arbeit an den ostdeutschen Hochschulen und außeruniversitären Forschungseinrichtungen, einschließlich der Akademie der Wissenschaften, die unter breiter Einbeziehung westdeutscher Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler stattfand, in die westdeutschen Hochschulen zurück. Insbesondere der professorale Widerstand gegen jegliche Form externer Lehr- und Forschungsevaluation brach zusammen, nachdem eine so breite Beteiligung an der Evaluation in Ostdeutschland erfolgt war. Zum anderen hat der strukturelle Transfer des westdeutschen Hochschulsystems nicht zu identischen Entwicklungen in den Formen und Inhalten von Lehre, Studium und Forschung geführt. Einige der interessantesten und viel versprechendsten Impulse für Innovationen in der Organisation von Lehre und Studium gehen von ostdeutschen Hochschulen aus und stellen Modelle guter Praxis dar, mit denen auch westdeutsche Hochschulen experimentieren können. Insgesamt konnte ab Mitte der neunziger Jahre eine neue Dynamik beobachtet werden, die nach und nach das gesamte deutsche Hochschulsystem erfasste und neuen Antrieb für Reformen und Innovationen gab. Diese Dynamik konnte dann u.a. in den von der "Bologna-Erklärung" (siehe unten) ausgelösten Reformen der Studiengangstruktur mit der Einführung gestufter Studiengänge fokussiert werden.
Im Jahr 1989, dem Ausgangspunkt der im Folgenden dargestellten strukturellen und quantitativen Entwicklungen, gab es in Westdeutschland insgesamt 244 Hochschuleinrichtungen, die sich in sechs Typen aufteilen lassen: 13
Universitäten (einschl. Technische Universitäten,Spezial- und Fernuniversitäten): 68Theologische Hochschulen: 16Pädagogische Hochschulen: 8Kunsthochschulen: 30Gesamthochschulen: 1Fachhochschulen(einschl. Fachhochschulen für Verwaltungs-wissenschaft): 121
In Ostdeutschland existierten im selben Jahr insgesamt 70 Hochschuleinrichtungen, die ebenfalls unterschiedlichen Typen zuzuordnen sind:
Multidisziplinäre Universitäten: 9Technische Universitäten: 12Spezialhochschulen (z.B. Ingenieurhoch-schulen, Hochschulen für Lehrerausbildung, Kunst, Landwirtschaft): 29Medizinhochschulen: 3Politische Hochschulen (z.B. Parteihoch-schulen, Polizeihochschulen, Gewerkschafts- und Militärhochschulen): 17
Im Zuge der Erneuerung und Umstrukturierung des ostdeutschen Hochschulsystems entstanden durch Neugründungen, Zusammenlegungen und Umwidmungen 16 Universitäten, 11 Kunsthochschulen, eine Pädagogische Hochschule und 31 Fachhochschulen - ein Typus, der zuvor in Ostdeutschland nicht existierte. Darüber hinaus wurden elf theologische Hochschulen und einige Privathochschulen eingerichtet.
Im Jahr 2000, zehn Jahre nach Unterzeichnung des Einigungsvertrags, bestand die deutsche Hochschullandschaft aus insgesamt 350 Einrichtungen, darunter 97 Universitäten, 6 Pädagogische Hochschulen, 16 Theologische Hochschulen, 49 Kunsthochschulen, 154 allgemeine Fachhochschulen und 28 Verwaltungsfachhochschulen. 14 Da der weitaus überwiegende Teil der Studierenden in Deutschland an Universitäten und Fachhochschulen eingeschrieben ist, wird das deutsche Hochschulsystem als ein binäres, d.h. im Wesentlichen aus zwei Typen bestehendes System charakterisiert.
An diesen Hochschulen studierten insgesamt etwas über 1,6 Millionen Menschen, die überwiegende Zahl (knapp 1,2 Millionen) an Universitäten. Unter den Studierenden waren 46 Prozent Frauen, in einer Reihe von Fächern (z.B. Medizin, Biologie, Kultur- und Gesellschaftswissenschaften, Sprachen) überwiegt der Anteil der weiblichen Studierenden jedoch seit einigen Jahren. Der Anteil der ausländischen Studierenden betrug im Jahr 2000 knapp zwölf Prozent, darunter waren allerdings etwa ein Drittel "Bildungsinländer". Mit diesem Begriff werden Menschen bezeichnet, die entweder in Deutschland geboren und zur Schule gegangen sind oder aber einen deutschen Schulabschluss besitzen, jedoch nicht die deutsche Staatsangehörigkeit.
Knapp 214 500 Studierende absolvierten im Jahr 2000 erfolgreich eine Abschlussprüfung an einer deutschen Hochschule. Darüber hinaus ist Deutschland dasjenige europäische Land, in dem die meisten Doktortitel erworben werden, nämlich jährlich etwa 25 000.
Im internationalen Vergleich galt das deutsche Hochschulsystem traditionell als eines, das durch eine enge staatliche Kontrolle charakterisiert war. In der zweiten Hälfte der neunziger Jahre wuchs jedoch die öffentliche und politische Kritik an der Arbeit der Hochschulen. Von "Reformstau" war die Rede, von Ineffizienz, von Mängeln in der Qualität der Lehre, von zu hohen Studienabbruchquoten und zu langen Studienzeiten. International seien deutsche Hochschulen nicht mehr wettbewerbsfähig, und der "Studien- und Wissenschaftsstandort Deutschland" habe zunehmend an Attraktivität verloren. Die Hochschulen wiesen diese Kritik zurück und beklagten sich stattdessen über chronische Unterfinanzierung und eine Überlast an Studierenden. Das Rezept zur Überwindung der Probleme war der Rückzug des Staates aus der engen Kontrolle der Hochschulen. Diese sollten mehr Autonomie erhalten, um ihre Arbeit effizienter und wettbewerbsfähiger zu gestalten. Doch war diese Autonomie, die den Einrichtungen mit der Novellierung des Hochschulrahmengesetzes 1998 eingeräumt wurde, nicht bedingungslos. Evaluierung, Rechenschaftspflicht, Elemente leistungsbezogener Bezahlung sowie an Bedingungen geknüpfte Zuweisung staatlicher Finanzmittel im Rahmen von so genannten Globalhaushalten sollten die Hochschulen in die Lage versetzen, flexibler auf neue Anforderungen zu reagieren. 15
Interne Organisationsreformen sollten dazu beitragen, individuelle Profile und Leitbilder zu entwickeln und die Hochschul- und Fachbereichsleitungen zu stärken. Obgleich marktförmige Elemente dem deutschen Hochschulsystem strukturell eher fremd waren, sind in den vergangenen Jahren mit Hilfe von Förderprogrammen auch Initiativen ins Leben gerufen worden, die den Export deutscher Studiengänge ins Ausland und andere Wettbewerbselemente unterstützen sollen. Die Hochschulen werden durch kontinuierlich knappe Finanzierung seitens des Staates gezwungen, sich einen wachsenden Anteil ihres Budgets über andere Finanzquellen zu erschließen. Dazu gehören der Ausbau der kostenpflichtigen Weiterbildung, die Einführung von Studiengebühren für Studierende jenseits der Regelstudienzeit, die Vermarktung von Forschungsergebnissen, die aktive Einwerbung von Drittmitteln für Forschungsprojekte, die Werbung von Sponsoren und Ansätze zur Alumni-Pflege.
Ein weiteres wichtiges Element der hochschulischen Organisationsreformen besteht in der Stärkung der Hochschulleitung durch die langsame Ablösung des traditionellen Kollegialmodells, in dessen Rahmen der Rektor oder Präsident einer Hochschule der "Erste unter Gleichen" ist. Derzeit werden stärker hierarchisch strukturierte Modelle der Hochschul- und auch der Fachbereichsleitung eingeführt, die an Management-Modelle angelehnt sind. In Analogie der Verträge zwischen der einzelnen Hochschule und dem zuständigen Ministerium des jeweiligen Bundeslandes wird das Verhältnis zwischen Hochschulleitung und Fachbereich sowie zwischen Fachbereich und einzelnen Professorinnen bzw. Professoren immer öfter durch leistungsbezogene Verträge gestaltet. Insgesamt sollen an den deutschen Hochschulen vermehrt marktförmige Strukturen eingeführt werden - auch wenn es derzeit noch keinen Konsens über die generelle Einführung von Studiengebühren gibt, so dass ein "echter" Markt nicht wirklich entstehen kann.
Die Notwendigkeit von Reformen der Personalstruktur an deutschen Hochschulen wird seit langem kaum mehr bestritten. Umstritten sind dagegen die Vorschläge für ihre Verbesserung. Bisherige Reformkonzepte konnten nicht so umgesetzt werden, dass deutliche Veränderungen und Verbesserungen sichtbar geworden wären. Selbst die Einführung von leistungsbezogenen Elementen der Bezahlung des wissenschaftlichen Personals an vielen Hochschulen konnte daran kaum etwas ändern, weil Umfang und Höhe kaum ins Gewicht fallen und negative Sanktionen nicht durchsetzbar waren. Im wissenschaftlichen Bereich ist die Personalstruktur mittlerweile weitgehend polarisiert. Professorinnen und Professoren sind meist besoldete und unkündbare Beamte auf Lebenszeit, die nichtprofessoralen Beschäftigten sind überwiegend auf der Grundlage von befristeten Verträgen beschäftigt. Dauerhaft beschäftigtes wissenschaftliches Personal unterhalb der Professur gibt es kaum noch.
Kritik wird vor allem an der mangelnden Flexibilität dieser Struktur laut. Die berufliche Mobilität von Professorinnen und Professoren sei zu gering und werde ausschließlich im Rahmen von Berufungsverhandlungen praktisch umgesetzt. Die Qualifikationsprozesse seien zu lang und zu umständlich, wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter würden zu lange in abhängigen Beschäftigungsverhältnissen gehalten. Zwei Personalstruktur- und Besoldungsreformen der Jahre 2001 und 2002 sollen nun dazu beitragen, dass sich die Situation ändert.
Im Jahre 2001 hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) ein Förderprogramm zur Einführung der so genannten Juniorprofessur aufgelegt und mit über sechs Millionen Euro ausgestattet. Ziel ist es, im Rahmen der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses die Qualifikationszeiten zu verkürzen, mittelfristig die Habilitation abzuschaffen und Professuren für jüngere Nachwuchswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler ohne Habilitation bereitzustellen. Trotz weiterhin bestehender Skepsis an den Hochschulen und auch in einzelnen Bundesländern haben sich mittlerweile eine Reihe von ihnen an dem Programm beteiligt. Die Fördermittel des BMBF dienen der Erstausstattung der Juniorprofessuren mit Sachmitteln. Die weiteren Einstellungsbedingungen und dienstlichen Verpflichtungen, wie etwa die Höhe der Besoldung und der Umfang der Lehrbelastung, werden durch die Bundesländer selbst geregelt.
Juniorprofessorinnen und -professoren sind Beamte auf Zeit und werden befristet eingestellt. Nach drei Jahren wird ihre Leistung bewertet, und die Stelle kann um weitere drei Jahre verlängert werden. Nach einer weiteren erfolgreichen Evaluation soll es möglich werden, die Juniorprofessur in eine reguläre Professur umzuwandeln. In diesem Zusammenhang werden auch so genannte "Hausberufungen" möglich, d.h., eine Juniorprofessorin kann an der Hochschule zur Professorin gemacht werden, an der sie tätig war. Bisher konnte eine Berufung nach der Habilitation nicht an der Hochschule erfolgen, an der diese durchgeführt wurde.
Die zweite Reformmaßnahme - aus dem Jahr 2002 - bezieht sich auf die Einführung einer anderen Besoldungsstruktur. Die bisherige Besoldungsgruppe C, nach der die Professorinnen und Professoren bezahlt werden, soll sukzessive durch eine neue Besoldungsgruppe W ersetzt werden. Auch hierbei gibt es Abstufungen: W1 für die Juniorprofessur, W2 und W3 für reguläre Professuren an Fachhochschulen und Universitäten, jedoch mit zusätzlichen leistungsabhängigen Gehaltsbestandteilen. Leistungsbezüge werden von den Hochschulen selbst in variabler Höhe vergeben. Folgende vier Anlässe sind dafür vorgesehen:
Steht die im vorangegangenen Abschnitt dargestellte Veränderung der Organisationskultur in Zusammhang mit den Maßnahmen zur Reform der Personal- und Besoldungsstruktur, so lassen sich deutliche Anzeichen für eine Auflösung der traditionellen, von Professoren und nichthierarchischer Selbstverwaltung geprägten "akademischen Zunft" erkennen. Die Hochschulen werden derzeit als Organisationen gestärkt, um flexibler in einer veränderten Umwelt agieren zu können. Weitere Elemente der Flexibilisierung kommen hinzu: Umwandlung der Statuten, Profilierung, Erweiterung der Ressourcenquellen, Professionalisierung der Hochschulleitungen u.Ä. Was einerseits als Verschiebung von staatlicher Kontrolle und Regulierung zu mehr Markt erkennbar ist, kann im Inneren der Organisation andererseits als eine Verschiebung von der Dominanz der Professoren zu einer größeren Bedeutung der Organisation selbst beobachtet werden. Hochschulen sind zunehmend zu eigenständigen Akteuren geworden, die in verschiedenen gesellschaftlichen und politischen Arenen aktiv werden und denen eine eigenständige Verantwortung und Gestaltungsmacht für ihre Entwicklung zugesprochen wird. Eine wachsende institutionelle Heterogenität dürfte die Folge sein.
Die Unzufriedenheit mit der Qualität der Lehre an Hochschulen, mit langen Studienzeiten und hohen Abbrecherquoten hatte bereits in der zweiten Hälfte der achtziger Jahre eingesetzt. Aber erst mit der Beteiligung vieler westdeutscher Hochschullehrer an den Evaluationen des ostdeutschen Hochschul- und Wissenschaftssystems brach der Widerstand gegen Lehrevaluationen endgültig zusammen.
Mittlerweile ist die Evaluation der Lehre, insbesondere durch Befragung der Studierenden, an den meisten Hochschulen ein gängiges Element. Dennoch bleiben fast alle Maßnahmen zur Verbesserung der Qualität - seien es hochschuldidaktische Weiterbildungsangebote, finanzielle Anreize, stärkere Kontrollen der Einhaltung von Lehrverpflichtungen und Maßnahmen zur besseren Betreuung der Studierenden - weiterhin umstritten. Die Skepsis ist vor allem auf zwei Gründe zurückzuführen. Innerhalb der Wissenschaftlergemeinschaft stellt sich Prestige und Aufstieg immer noch vorrangig über Forschungs- und Publikationserfolge, nicht aber über gute Lehre her. Darüber hinaus beklagen viele Professorinnen und Professoren, dass die heutigen Studierenden weniger gut vorgebildet und daher weniger studierfähig seien als früher. Um die Qualität der Lehre zu verbessern, sollten sich die Hochschulen - so der gängige Vorschlag - ihre Studierenden selbst aussuchen können.
Dennoch haben sich in den vergangenen Jahren entweder von den zuständigen Landesministerien eingesetzte oder von Hochschulverbünden selbst gegründete Agenturen darum bemüht, Instrumente und Verfahren zur Evaluation der Lehre in Kooperation mit den Hochschulen und Fachbereichen zu entwickeln und zyklische Evaluationen durchzuführen. Die Methoden und Verfahren haben sich mittlerweile weitgehend standardisiert. Deutlich ist geworden, dass sich - im Unterschied zu den im angelsächsischen Raum üblichen Hochschulrankings - ein institutionelles Ranking in Deutschland kaum sinnvoll durchführen lässt. Verglichen werden allerdings zunehmend Fachbereiche derselben Disziplin. Evaluationsergebnisse werden mit den betroffenen Fachbereichen diskutiert und abgestimmt. In der Regel erfolgt eineSelbstverpflichtung zur Verbesserung der Schwachpunkte, deren Erfolg dann nach drei oder fünf Jahren erneut evaluiert wird. Das Prinzip der meisten in Deutschland durchgeführten Evaluationen ist die Messung an den eigenen Zielen und Qualitätsansprüchen. Schließlich wird bei Neuberufungen zunehmend Wert darauf gelegt, dass die Bewerberinnen und Bewerber gute Lehrqualifikationen nachweisen können.
Die im Juni 1999 zunächst von den Wissenschaftsministern aus 30 europäischen Staaten unterzeichnete "Bologna-Erklärung" - im weiteren Verlauf des mit der Erklärung eingeleiteten Reformprozesses, auch "Bologna-Prozess" genannt, kamen zwei weitere Unterzeichnerstaaten hinzu - hat sich zum Ziel gesetzt, mit Hilfe einer Reihe von Reformmaßnahmen einen "europäischen Hochschulraum" zu schaffen; diese sollen bis zum Jahr 2010 in allen Unterzeichnerstaaten umgesetzt werden. Die "Bologna-Erklärung" geht auf eine Initiative der Bildungsminister Deutschlands, Italiens, Frankreichs und Großbritanniens zurück, die anlässlich des 800-jährigen Bestehens der Universität Sorbonne in Paris erklärten, eine Harmonisierung der Architektur der europäischen Hochschulsysteme herbeiführen zu wollen. Die ein Jahr später unterzeichnete "Bologna-Erklärung" formulierte eine Reihe von Einzelzielen, zu deren Umsetzung sich alle Unterzeichnerstaaten verpflichteten. Den Umsetzungsprozess wollten sie alle zwei Jahre mit einem weiteren Treffen der Bildungsminister kontrollieren und begleiten.
Die "Bologna-Erklärung" enthielt zunächst sieben Einzelziele, die zwei Jahre später auf dem Treffen der Minister der Unterzeichnerstaaten in Prag um weitere zwei Ziele ergänzt wurden.
Die Hauptziele, mit denen der europäische Hochschulraum geschaffen werden soll, sind:
Auf dem Treffen der Bildungsminister der am "Bologna-Prozess" beteiligten europäischen Staaten im Herbst 2003 in Berlin wurde die Doktorandenausbildung als dritter Zyklus in die Studienstrukturreformen einbezogen.
Die "Bologna-Erklärung" hat sicherlich einen der am schnellsten voranschreitenden und umfassendsten Prozesse von Studienstruktur-Reformen in Europa ausgelöst. Seit 1999 wurden in Deutschland mehr als 1 200 Bachelor- und Master-Studiengänge eingerichtet. Um die vormals den zuständigen Landesministerien vorbehaltene Prüfung und Genehmigung der Einrichtung neuer Studiengänge zu beschleunigen, sind allgemeine oder auf spezielle Fächergruppen gerichtete Akkreditierungsagenturen entstanden, welche die Anträge der Hochschulen auf Einrichtung von Bachelor- und Master-Studiengängen auf Qualität, Konsistenz und Durchführbarkeit prüfen; dagegen genehmigen die zuständigen Landesministerien nur noch die rechtlichen Bestimmungen (Studienordnungen und Prüfungsordnungen).
Derzeit laufen in Deutschland die alten Studiengänge noch parallel zu den neuen, nach dem Bachelor- und Master-Modell aufgebauten Studiengängen, da die Universitäten in der Regel verpflichtet sind, den Studierenden einen Abschluss zu den Bedingungen zu ermöglichen, unter denen sie ihr Studium aufgenommen haben. Doch es wird damit gerechnet, dass innerhalb weniger Jahre alle Studierenden auf die neuen Abschlüsse umsteigen.
Einige Fächer (z.B. Architektur- und Ingenieurwissenschaften) lehnen die neuen Studienabschlüsse ab, weil sie der Ansicht sind, dass in ihrem Bereich nach drei Jahren keine angemessene berufliche Qualifizierung erworben werden kann. Denn Bedingung der Bachelor-Studiengänge ist, die Studierenden in drei Jahren mit angemessenen Schlüsselqualifikationen und beruflichen Kompetenzen auszustatten, so dass ein Einstieg in die Berufstätigkeit möglich wird. Herstellung von "Beschäftigungsfähigkeit" heißt der in diesem Zusammenhang verwendete Begriff. Noch ist auch den potentiellen Beschäftigern weitgehend unklar, wie und wo die neuen Bachelor-Absolventinnen und -Absolventen eingesetzt werden können; doch war in Deutschland der Arbeitsmarkt fürHochschulabsolventinnen und -absolventen immer schon weitgehend angebotsbestimmt.
Von politischer Seite erhofft man sich durch die Einführung der gestuften Abschlüsse vor allem eine Verringerung der Abbrecherquoten, eine schnellere Erreichung des Studienabschlusses für die Mehrzahl der Studierenden und damit eine Entlastung der Universitäten.
Die Internationalisierung der deutschen Universitäten ist seit dem Zweiten Weltkrieg in mehreren Schüben verlaufen. Die internationale Hochschulkooperation und Mobilität von Studierenden und Lehrenden in der DDR war weitgehend auf andere sozialistische Staaten beschränkt, während die Hochschulen in der Bundesrepublik sich eher den hoch entwickelten Industriestaaten des Westens und Nordens sowie den Mitgliedstaaten der Europäischen Union zuwandten.
Obwohl die Europäische Kommission zunächst keine Kompetenzen im Bildungsbereich hatte, gelang es ihr in den achtziger Jahren, mit der Einrichtung des ERASMUS-Förderprogramms, eines der erfolgreichsten Mobilitätsprogramme in der Geschichte der Hochschulkooperation und desStudierendenaustauschs zu etablieren. Zwar wurde das ehrgeizige Ziel, zehn Prozent aller Studierenden in den europäischen Mitgliedstaaten eine begrenzte Studienzeit im Ausland zu ermöglichen, verfehlt; aber heute zweifelt niemand mehr am Erfolg des Programms. Kooperation und Austausch bleiben aber nicht nur auf Europa begrenzt. Nationale Förderprogramme, die vorrangig vomDeutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) verwaltet werden, fördern besonders die Kooperation deutscher Hochschulen mit Hochschulen aus nichteuropäischen Ländern.
Ein Auslandssemester gehört mittlerweile fast zur Normalität eines Studiums, und für diejenigen, die aus unterschiedlichsten Gründen nicht vorübergehend im Ausland studieren können, bieten Studierende und Gastdozenten aus anderen Ländern an der Heimathochschule eine Möglichkeit, fremde Kulturen, Lehr- und Lernstile kennen zu lernen. Seit Mitte der neunziger Jahre wurden im Rahmen der voranschreitenden Internationalisierung von Hochschulen immer weitere Hemmnisse beseitigt, die der Mobilität von Studierenden und Lehrenden im Wege stehen.
In Deutschland hat man sich insbesondere um eine bessere Betreuung von ausländischen Studierenden und die Professionalisierung der Akademischen Auslandsämter bemüht. Darüber hinaus wurden mit Hilfe von Fördergeldern des BMBF auslandsorientierte Studiengänge eingerichtet, in denen vorwiegend in einer Fremdsprache unterrichtet wird. Internationalisierung ist an vielen Hochschulen von einem marginalen zu einem zentralen Aktivitäts- und Politikbereich geworden. Schließlich werden zunehmend auch die Studieninhalte internationalisiert, sei es durch internationale Vergleiche, sei es durch eine besondere Betonung der internationalen Aspekte einer Fragestellung oder des Stoffes insgesamt, sei es durch die Entwicklung gemeinsamer Studiengänge mit ausländischen Partnerhochschulen, die dann häufig mit einem Doppeldiplom abgeschlossen werden können.
Die Internationalisierung von Studiengängen und Abschlüssen ist nicht zuletzt ein bedeutsamer Aspekt zur Steigerung der Attraktivität eines Studiums in Deutschland für ausländische Studierende. Dazu gehören sowohl die neuen Bachelor- und Master-Abschlüsse als auch die Modularisierung der Studieninhalte, die Vergabe von auch in anderen Ländern anerkannten Kreditpunkten für erbrachte Studienleistungen sowie das so genannte "Diploma Supplement", eine meist englischsprachige Darstellung der in den einzelnen Lehrveranstaltungen, aus denen sich der jeweilige Studiengang zusammensetzt, erarbeiteten Inhalte.
Mit den Aktivitäten der Europäischen Kommission und der Bildungsminister der EU-Mitgliedsländer zur Schaffung eines europäischen Hochschul- und Forschungsraums, der Europa mittelfristig zu einer dynamischen und im globalen Maßstab wettbewerbsfähigen Wissensgesellschaft machen soll, sind im deutschen Hochschulsystem tief greifende Reformen ausgelöst worden, die in ihrer Reichweite und Dynamik frühere Reformschübe deutlich übertreffen. Den Hochschulen kommt dabei eine gänzlich neue und eher noch ungewohnte Rolle als eigenständige und strategische Akteure in diesem Prozess zu. Unbestritten ist, dass Hochschulen in der entstehenden Wissensgesellschaft ein unverzichtbarer Faktor sind - nicht nur hinsichtlich der Produktion von neuem Wissen und der Bearbeitung gesellschaftlicher Probleme, sondern auch im Hinblick auf die Ausbildung und Qualifizierung eines immer größer werdenden Anteils der Bevölkerung. Um dies zu bewältigen, müssen sie flexibler auf die Anforderungen ihrer Umwelt reagieren können, gleichgültig, ob diese Umwelt regional, national, international oder gar global ist. Die ersten Schritte dazu sind getan. Studieren in Deutschland wird im Jahr 2010 oder 2020 deutlich anders aussehen als heute.
1 'Vgl. Thomas
Ellwein, Die deutsche Universität. Vom Mittelalter bis zur
Gegenwart, Königstein/T. 1985; Rudolf Stichweh, Der
frühmoderne Staat und die europäische Universität,
Frankfurt/M. 1991.'
2 'Vgl. Wilhelm von Humboldt, Schriften
zur Politik und zum Bildungswesen, in: Werke, Bd. 4, hrsg. v.
Andreas Flitner und Klaus Geil, Stuttgart 19934, S. 255ff.'
3 'Vgl. T. Ellwein (Anm. 1), S.
131f.'
4 'Vgl. Hansgert Peisert/Gerhild
Framheim, Higher Education in Germany (Bundesministerium für
Bildung und Wissenschaft), Bonn 1994, S. 5.'
5 'Vgl. ebd.; Barbara Kehm, Higher
Education in Germany. Developments, Problems and Perspectives
(CEPES-UNESCO und Institut für Hochschulforschung Wittenberg),
Bukarest 1999.'
6 '`Sputnik-Schock` ist der
Schlüsselbegriff für den verloren geglaubten
technologischen Wettbewerb der westlichen Industrieländer um
die Vorherrschaft im All, nachdem es der UdSSR 1957 gelungen war,
erstmalig eine Rakete (`Sputnik`) in eine Erdumlaufbahn zu
bringen.'
7 'Vgl. Georg Picht, Die deutsche
Bildungskatastrophe, Freiburg 1964.'
8 'Vgl. ebd.; Gertraude Buck-Bechler,
Das Hochschulsystem im gesellschaftlichen Kontext, in:
dies./Hans-Dieter Schaefer/Carl-Hellmut Wagemann (Hrsg.),
Hochschulen in den neuen Ländern der Bundesrepublik
Deutschland. Ein Handbuch zur Hochschulerneuerung, Weinheim 1997,
S. 11 - 45.'
9 'Vgl. Renate Mayntz (Hrsg.), Aufbruch
und Reform von oben: ostdeutsche Universitäten im
Transformationsprozess, Frankfurt/M.-New York 1994; Gertraude
Buck-Bechler/Heidrun Jahn (Hrsg.), Hochschulerneuerung in den neuen
Bundesländern. Bilanz nach vier Jahren, Weinheim 1994; Hilde
Schramm, Hochschule im Umbruch. Zwischenbilanz Ost, Berlin
1993.'
10 'Die `Blaue Liste` erhielt ihren
Namen nach der Farbe des Papiers, auf welchem eine Aufzählung
dieser Institute erstmalig veröffentlicht wurde. Heute sind
die Institute der `Blauen Liste`, gemeinsam mit vergleichbaren
westdeutschen Instituten, in der Gottfried Wilhelm
Leibnitz-Gesellschaft zusammengeschlossen.'
11 'Vgl. Barbara Kehm/Ulrich Teichler
(Hrsg.), Vergleichende Hochschulforschung. Eine Zwischenbilanz
(Werkstattbericht, Nr. 50), Kassel 1996.'
12 'Vgl. H. Peisert/G. Framheim (Anm.
4); Wissenschaftsrat, Empfehlungen zur zukünftigen Struktur
der Hochschullandschaft in den neuen Ländern und im Ostteil
von Berlin, Bd. 1, Teil 4, Köln 1992.'
13 'Vgl. Bundesministerium für
Bildung und Forschung, Grund- und Strukturdaten 1980/1991, Bonn
1990.'
14 'Vgl. Bundesministerium für
Bildung und Forschung, Grund- und Strukturdaten 2001/2002, Bonn
2002.'
15 'Anmerkung der Redaktion: Siehe zum
Folgenden auch den Beitrag von Michael Leszczensky in dieser
Ausgabe.'