Einleitung

Einem möglichst hohen Maß an Bildung kommt in modernen, marktwirtschaftlich orientierten Demokratien große Bedeutung zu. ¹ Bildung ist aus individueller Perspektive ein "demokratisches Bürgerrecht" ² und Grundlage für selbstbestimmtes Handeln. Aus gesellschaftlicher Perspektive ist Bildung eine soziale, kulturelle, politische und ökonomische Notwendigkeit. Dementsprechend ist die hohe Bildungsbeteiligung aller gesellschaftlicher Gruppen ein wichtiges gesellschaftliches Ziel. ³ Dieses Ziel hat das deutsche Bildungssystem noch nicht erreicht. Es kann zwar - gemessen an der Zahl der höheren Bildungsabschlüsse - in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts eine Bildungsexpansion verzeichnet werden, ⁴aber die Bildungschancen sind weiterhin ungleich verteilt.

Die Zusammenhänge zwischen einem schwachen sozialen Hintergrund und einem niedrigen Bildungsniveau sind in Deutschland auffallend hoch. Es existiert eine bildungsferne Schicht, deren Bildungsmängel so gravierend sind, dass daraus individuell prekäre Lebenslagen und gesellschaftliche Probleme erwachsen. Zur Entschärfung dieser Probleme sind geeignete Bildungsmaßnahmen zu entwickeln, die dieser bisher hochgradig vernachlässigten Zielgruppe ein selbstbestimmtes Leben in sozialer Verantwortung ermöglichen. Dazu sind zwei Fragen zu beantworten. Erstens: Wie können die Bildungsfernen erreicht werden? Und zweitens: Was ist der elementare und unverzichtbare Kern der bildungsrelevanten Fächer?

Die zweite Frage ist sachlogisch vorgelagert. Im Folgenden soll ein Versuch unternommen werden, sich dieser Frage aus Sicht der ökonomischen Bildung zu nähern. Dazu soll zunächst die Zielgruppe der Bildungsfernen beschrieben werden. Darauf aufbauend soll der Beitrag einer auf Allgemeinbildung zielenden ökonomischen Bildung für diese Zielgruppe skizziert werden.

Was bedeutet "bildungsfern"?

Bildung kann pragmatisch definiert werden als "Ergebnis von Lernerfahrungen". ⁵ Nicht allen können Lernerfahrungen in gleicher Qualität oder in gleichem Ausmaß zuteil werden bzw. nicht alle sind gleichermaßen in der Lage, die ihnen zuteil werdenden Lernerfahrungen bildungswirksam zu nutzen. In jeder Gesellschaft gibt es bildungsnahe und bildungsferne Individuen.

Ein statistisch leicht zu erhebendes quantitatives Maß für Bildungsdefizite ist das Fehlen eines Schulabschlusses. Im Bildungsmonitor des Institutes der deutschen Wirtschaft und der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft wird der Begriff "Bildungsarmut" wie folgt definiert: "Eine Person gilt dann als bildungsarm, wenn sie in den Frühphasen ihrer Bildungsbiographie nicht erfolgreich ist und keinen Abschluss auf Sek.-II-Niveau erlangt oder noch innerhalb der Schullaufbahn nicht die erforderliche Ausbildungs- und Beschäftigungsreife aufweist." ⁶ Ein vielfach verwendetes qualitatives Maß für elementare Bildungsmängel sind grundlegende Defizite in den drei traditionellen Kulturtechniken Lesen, Schreiben und elementares Rechnen, die sich darin äußern, dass selbst einfache schriftliche, sprachliche oder rechnerische Aufgaben des Alltags nicht eigenständig bewältigt werden können.

Das Problem der Bildungsfernen beschränkt sich aber nicht darauf. Eine demokratische und marktwirtschaftlich organisierte Gesellschaft ist angewiesen auf Individuen, die in der Lage sind, selbstbestimmt und sozial verantwortet zu handeln. Umgekehrt können auch nur diejenigen das Leben in einer solchen Gesellschaft bewältigen und gestalten, die die typischen Herausforderungen des Alltags durchschauen und die es verstehen, die Chancen zur Teilhabe an Wirtschaft, Gesellschaft und Politik zu nutzen. Dies verlangt ein Mindestmaß an Bildung, welches über die Beherrschung von Kulturtechniken hinausgeht, und es ist eine zentrale Aufgabe aller Bereiche der modernen Allgemeinbildung, zu bestimmen, was das Mindestmaß an bereichsspezifischem Wissen und Können ist.

Bildungsdefizite als typisches Unterschichtenproblem

Unterschiedliche Bildungsniveaus innerhalb einer Bevölkerung sind nicht untypisch, und es stellt sich die Frage, warum eine Gesellschaft den Bildungsfernen besondere Aufmerksamkeit schenken sollte. Wenn Bildung öffentlich bereitgestellt und jedem der Zugang zum Bildungssystem grundsätzlich ermöglicht wird, sind die Bildungsfernen dann nicht im kantischen Sinne selbstverschuldet unmündig? Diese Frage muss sowohl mit "ja" als auch mit "nein" beantwortet werden, denn nicht nur der Mangel an Verstand oder der fehlende Entschluss, selbigen zu nutzen, müssen als Erklärungsvariablen für ein niedriges Bildungsniveau herangezogen werden. Seit vielen Jahrzehnten besteht unter Bildungsforschern Einigkeit darüber, dass neben individuellen kognitiven Leistungen auch leistungsunabhängige Faktoren für den Bildungserfolg verantwortlich sind. ⁷

Als Inkarnation der Bildungsbenachteiligung galt in den 1960er Jahren das "katholische Arbeitermädchen vom Lande". In diesem Bild wurden vier für die damalige Zeit typische, leistungsunabhängige Einflussfaktoren auf den Bildungserfolg vereint: die Konfession, das Geschlecht, die regionale Herkunft und der soziale Hintergrund. Bis heute hat sich der Zusammenhang zwischen diesen vier Merkmalen und dem Bildungsniveau unterschiedlich entwickelt. Konnten die geschlechtsspezifischen Benachteiligungen - gemessen an Bildungsabschlüssen im allgemeinbildenden Schulwesen - im Laufe der Jahre beseitigt werden, ⁸ so hat sich am signifikanten Zusammenhang zwischen sozialem Hintergrund und Bildungsniveau bis heute nichts geändert. Immer noch ist mangelnde Bildung vor allem ein Problem der sozialen Unterschicht. - Ein niedriger Bildungsstand der Eltern hat in der Regel auch schwache Lernleistungen ihrer Kinder zur Folge. ⁹ - Jugendliche aus bildungsfernen Familien nehmen signifikant weniger an höheren Bildungsmaßnahmen teil als Jugendliche, die in bildungsnahen Haushalten aufwachsen. ¹⁰ - Schülerinnen und Schüler, deren Eltern über einen akademischen Abschluss verfügen, erzielen signifikant bessere Ergebnisse in internationalen Leistungsvergleichsstudien als Jugendliche mit Eltern ohne Sekundarbildung. ¹¹

Bei der Bildungsbenachteiligung sozial schwacher Schichten handelt es sich um einen seit Jahrzehnten andauernden, sich selbst verstärkenden Prozess, aus dem die Bildungsfernen in der Regel keinen eigenständigen Ausweg finden können. Damit wird die Entschärfung dieses Problems zur gesellschaftlichen Aufgabe.

Zielgruppe: das bildungsferne Prekariat

In Deutschland existiert eine sozial abgehängte Unterschicht. In dieser auch als "Prekariat" bezeichneten Schicht ist der Großteil der bildungsfernen Haushalte zu verorten. Aus diesem Grund soll im Folgenden mit Hilfe des Sinus-Ansatzes das deutsche Prekariat näher beschrieben werden. ¹² Im Konzept der Sinus-Milieus werden Lebensstile bzw. Grundorientierungen mit der sozialen Lage zusammengebracht. Letztere wird unterteilt in "Oberschicht/Obere Mittelschicht", "Mittelschicht" und "Unterschicht/Untere Mittelschicht". Hinsichtlich der Grundüberzeugungen wird unterschieden zwischen dem Fokus auf "traditionellen Werten", auf "Modernisierung" und auf "Neuorientierung". ¹³ Bringt man diese Kriterien zusammen, ergibt sich eine Neun-Felder-Matrix, die von Sinus-Sociovision als "Milieulandschaft" bezeichnet wird.

Die der Unterschicht und der unteren Mittelschicht zugeordneten Milieus lassen sich unterteilen in die junge spaßorientierte und/oder materialistisch geprägte Generation auf der einen und die alte, Sicherheit und Ordnung liebende Nachkriegsgeneration auf der anderen Seite. Letztere wird als Milieu der "Traditionsverwurzelten" bezeichnet. Die Bildungsfernen sind eher in den Milieus der "Konsum-Materialisten" und "Hedonisten" zu verorten. Die diesen Milieus zugehörigen Personen haben meist eine einfache Formalbildung genossen (Volks-/Hauptschule, zum Teil ohne Abschluss) und verfügen relativ selten über eine abgeschlossene Berufsausbildung. Die beruflichen Chancen sind dementsprechend häufig eingeschränkt, und der Anteil der Arbeitslosen ist hoch. Ganz im Gegensatz zu ihren sehr beschränkten finanziellen Mitteln steht das ausgeprägte und oftmals unreflektierte Konsumverhalten: "Konsum-Materialisten" sind vom Wunsch geprägt, "mithalten" zu können; "Hedonisten" werden getrieben durch ein ausgeprägtes Spaß- und Unterhaltungsbedürfnis. Die Gegensätze zwischen einem gemessen an den eigenen Verhältnissen extensiven Konsum einerseits und dem limitierten Budget andererseits führen in vielen Fällen zu Ver- und Überschuldung. Das Interesse an wirtschaftlichen und politischen Fragestellungen ist äußerst gering.

Defiziten im Bildungsbereich kommt in diesem Zusammenhang besondere Bedeutung zu, da die Probleme des Prekariats in der Regel Folgeerscheinungen eines mangelnden Bildungsniveaus sind. Ein höherer Grad an Allgemeinbildung kann dazu führen, dass die genannten Probleme entschärft werden. Bildung ist ein Mittel zu Wohlstandssteigerung und sozialem Aufstieg. ¹⁴

Der Beitrag der ökonomischen Bildung

Um Bildungsfernen ein selbstbestimmtes Leben in sozialer Verantwortung ermöglichen zu können, ist (auch) - das ist meine zentrale These - ein Mindestmaß an ökonomischer Bildung notwendig. Um ein solches Mindestmaß bestimmen zu können, muss aus dem enormen Bestand eines Faches das für die Bildungsfernen Unverzichtbare herausgearbeitet werden. Spätestens seit dem Entstehen der ersten Curricula stehen die an institutionalisierten Bildungsprozessen beteiligten Fächer vor der Herausforderung, den bildungsrelevanten Kern ihrer Disziplin zu bestimmen. Damit eine solche didaktische Reduktion bzw. Rekonstruktion der fachlichen Inhalte nicht in Beliebigkeit mündet, werden Kriterien benötigt.

In der Diskussion zur ökonomischen Bildung existieren zahlreiche fachdidaktische Konzeptionen zur Ermittlung ihres bildungsrelevanten Kerns. ¹⁵ Dabei handelt es sich nicht um vollkommen unterschiedliche oder gar gegensätzliche Positionen, sondern eher um unterschiedliche Akzentuierungen eines Gesamtkonzepts. Vier Gemeinsamkeiten lassen sich identifizieren, die - in jeweils unterschiedlicher Gewichtung - in allen einschlägigen Konzeptionen eine wichtige Rolle spielen: - Erstens hat sich ökonomische Bildung - wie Bildung insgesamt - an den Lebenssituationen zu orientieren, denen die Adressaten von Bildungsprozessen ausgesetzt sind. - Zweitens sind Struktur- und Funktionsprinzipien der Wirtschaftsordnung eines Landes ein relevanter Bezugsrahmen. - Drittens ist das Theorie- und Methodenwissen der Ökonomik das domänenspezifische Proprium für die ökonomische Bildung. - Viertens sind es nicht die wirtschaftswissenschaftlichen Theorien und Methoden, die den Kern der ökonomischen Bildung ausmachen, sondern ihre Übersetzung in bildungsrelevante Kategorien.

Die Auswahl des für Bildungsferne Unverzichtbaren steht vor der besonderen Herausforderung, das elementare Mindestmaß einer ökonomischen Bildung zu bestimmen. Eine solche Aufgabe unterscheidet sich von der Erstellung eines Curriculums, wie dies für institutionalisierte Lehr-Lern-Prozesse angebracht erscheint. Ist ein Curriculum darauf angelegt, einen vollständigen, zeitlich definierten Bildungsprozess zu beschreiben, so haben Bildungsferne bereits einen Großteil ihrer Bildungsbiographie (erfolglos) durchlaufen. Bildungsferne Milieus zeichnen sich nicht nur durch ein niedriges Bildungsniveau aus, sondern auch durch ein lückenhaftes "Inselwissen". Dort anzusetzen impliziert, die typischen sowie die folgenreichsten Bildungslücken adressatenbezogen zu ermitteln und Inhalte und Kompetenzen zu beschreiben, die notwendig sind, um diese Lücken zu schließen. Als folgenreich sind vor allem Bildungsdefizite zu bezeichnen, die den Bildungsfernen das Leben im Alltag erschweren und die ihnen eine verantwortete Teilhabe an Gesellschaft verwehren. Bildung für Bildungsferne muss immer auch Bezüge zu und Auswege aus ihrer prekären Lage aufzeigen.

Der Bezug zu den Lebenssituationen erscheint mit Blick auf die Bildungsfernen als besonders relevant. Als ökonomisch geprägte Lebenssituationen werden üblicherweise "Konsum", "Arbeit/Beruf" und "Wirtschaftspolitik" genannt. ¹⁶ Die Menschen agieren in diesen Lebenssituationen in den entsprechenden Rollen als Konsumenten, als Erwerbstätige und als Wirtschaftsbürger, und sie stehen in diesen Rollen vor zahlreichen Entscheidungsproblemen in individuellen und kollektiven Kontexten, auf deren Bewältigung ökonomische Bildung vorbereiten kann. Ökonomisch geprägte Lebenssituationen lassen sich in modernen, funktional ausdifferenzierten Volkswirtschaften eben nicht mehr allein durch Lebenserfahrungen bewältigen, sondern erfordern vom Einzelnen ökonomische Handlungskompetenz. Insbesondere die Vorbereitung auf die Bewältigung zukünftiger Lebenssituationen - und was ist Bildung anderes? - kann nur auf der Basis eines fundierten und in gewissem Maße zeitüberdauernden Wissens über ökonomische Struktur- und Funktionsprinzipien gelingen. Die Orientierung an Lebenssituationen birgt die Gefahr, dass ökonomische Bildung vorschnell auf bloße "Lebenshilfe" reduziert wird. Ökonomische Bildung kann aber keine einzelfallbezogenen Rezepte für ökonomische Probleme liefern. Sie muss vielmehr darauf ausgerichtet sein, die Chancen und Herausforderungen des Wirtschaftslebens verständlich und die strukturellen Gesetzmäßigkeiten nachvollziehbar zu machen. Auf diese Weise kann sie auf unterschiedliche, aber strukturell gleichartige Lebenssituationen vorbereiten und ihrem Bildungsauftrag gerecht werden. ¹⁷

Der Bildungsauftrag der ökonomischen Bildung soll im Folgenden mit Blick auf die Lebensbereiche konkretisiert werden, in denen Bildungsferne mit wirtschaftlichen Sachverhalten konfrontiert werden, in denen sie also (unmittelbar) ökonomisch urteilen, entscheiden und handeln müssen.

Bildungsferne als Konsumenten

Die Handlungsspielräume für Individuen in der modernen Gesellschaft wachsen. Eine solche, grundsätzlich positiv besetzte Optionenvielfalt verlangt vom Einzelnen vermehrt selbständige und individuell rationale Entscheidungen. Aufgrund der Komplexität moderner Gesellschaften und der allgegenwärtigen Informationsasymmetrien sind solche Entscheidungen stets mit Risiken verbunden. Die (ökonomischen) Alltagsrisiken sind für alle Bürgerinnen und Bürger spürbar, und die Unsicherheiten wachsen.

In ihrer Rolle als Konsumenten werden nicht nur die Bildungsfernen täglich unsicheren Entscheidungssituationen ausgesetzt. Eine zentrale Ursache für die prekäre Lage, in der sich die bildungsferne Unterschicht befindet, ist - wie oben dargestellt - ein niedriges Einkommen bei gleichzeitig ausgeprägtem Bedürfnis nach Konsum. Die Gefahr unreflektierter und folgenreicher Konsumentscheidungen ist im bildungsfernen Prekariat besonders hoch. Hier kann ökonomische Bildung helfen, denn der Umgang mit Unsicherheiten verlangt vom Einzelnen ökonomische Handlungskompetenz. Nur wer in Entscheidungssituationen in der Lage ist, sich über Alternativen zu informieren und diese zu bewerten, kann individuell rationale Entscheidungen treffen.

Damit ist ein erster wichtiger Beitrag der ökonomischen Bildung für die bildungsfernen Milieus beschrieben, der mit dem Stichwort Verbraucherbildung gefasst werden kann. Ökonomische Bildung kann die strukturellen Ursachen moderner Konsumrisiken offen legen und Lösungsansätze beschreiben. Exemplarisch: Die Bildungsfernen sind im Konsumalltag finanziellen, qualitativen und ökologischen Kaufrisiken ausgesetzt. Das Erkennen solcher Risiken und die Einschätzung ihrer Höhe werden durch Informationsasymmetrien zwischen Verkäufern und Käufern erschwert. So können die Anbieter etwa die Qualität ihrer Ware viel zuverlässiger einschätzen als die Nachfrager. In solchen Situationen müssen die Konsumenten den Produzenten Vertrauen schenken. In anonymen Tauschprozessen birgt dies aber die Gefahr, dass die schlechter informierte Seite "abgezockt" wird. Solche mit dem Stichwort "Vertrauensguteigenschaften" belegten Probleme lassen sich nur durch institutionelle Regelungen (z.B. Gütesiegel) beheben. Die Bildungsfernen müssen als Konsumenten in die Lage versetzt werden, Güter mit hohen Vertrauensguteigenschaften zu identifizieren und institutionelle Lösungsmöglichkeiten für das Problem der Informationsasymmetrien zu erkennen (z.B. durch Käuferbewertungen bei Ebay oder Mitteilungen der Stiftung Warentest).

Die Folgen unreflektierter Konsumentscheidungen sind häufig finanzielle Probleme, die sich in Ver- und Überschuldung äußern. Über drei Millionen Haushalte in Deutschland können ihre Rechnungen und Zahlungsverpflichtungen nicht mehr aus dem eigenen Einkommen und Vermögen begleichen. ¹⁸ Aufgrund der prekären Einkommenssituation, in der sich die Bildungsfernen befinden, geraten sie vergleichsweise häufig in finanzielle Problemsituationen.

Mit der finanziellen Allgemeinbildung ist dementsprechend ein zweiter, für bildungsferne Milieus relevanter Beitrag der ökonomischen Bildung beschrieben. Finanzielle Allgemeinbildung kann nicht nur helfen, finanzielle Probleme zu lösen, sie kann auch bereits in frühen Lebensphasen Chancen für eine erfolgreiche finanzielle Zukunftsplanung aufzeigen. Vor dem Hintergrund des demographischen Wandels und der damit verbundenen Erweiterung der sozialen Sicherungssysteme um kapitalgedeckte Verfahren kommt einer frühzeitigen Finanzplanung wachsende Bedeutung zu. Wichtig erscheint, dass die finanzielle Allgemeinbildung als Anliegen der ökonomischen Bildung verstanden wird. Nur dann hat sie realistische Chancen, im deutschen Bildungssystem Fuß zu fassen, ¹⁹ und nur dann können über Einzelprobleme hinaus die strukturellen Ursachen finanzieller Problemsituationen in den Blick geraten. Wiederum exemplarisch: Eine Ursache für Ver- und Überschuldung sind unbedachte Geldanlageentscheidungen. Der Wunschtraum aller Anleger ist eine Geldanlage mit maximaler Rendite, minimalem Risiko und kontinuierlicher Verfügbarkeit über das angelegte Vermögen. Eine solche Geldanlage kann es aber nicht geben. So geht eine hohe Rendite stets mit einem hohen Risiko einher; ein hohes Maß an Liquidität bedingt eine geringe Rendite. Das Wissen um diese Zusammenhänge kann davor bewahren, unseriösen Angeboten auf den Leim zu gehen. Auch wenn oder gerade weil dem bildungsfernen Prekariat nur wenig Vermögen zur Verfügung steht, ist ein solches Wissen bedeutsam.

Bildungsferne als (potenzielle) Erwerbstätige

Neben dem Bereich der Einkommensverwendung ist die Einkommensentstehung ein relevanter ökonomischer Lebensbereich. ²⁰ Im Rahmen schulischer Bildungsprozesse stehen hier vor allem makroökonomische Themen auf dem Lehrplan, etwa die gesellschaftlichen Ursachen von Arbeitslosigkeit, die arbeitsmarktpolitischen Ziele der Bundesregierung oder die Wirkungsweise von staatlichen Regulierungen auf dem Arbeitsmarkt. Im Kontext bildungsferner Milieus ist ihre prekäre berufliche Situation zu berücksichtigen.

Bildungsdefizite des Prekariats führen in der Arbeitswelt nicht selten zu Niedriglohnarbeit oder Arbeitslosigkeit. Ihnen die gesamtgesellschaftlichen Ursachen von Arbeitslosigkeit näher bringen zu wollen, könnte leicht als Verhöhnung wahrgenommen werden. Mit Blick auf die berufliche Lebenssituation der Bildungsfernen muss ökonomische Bildung als Chance verstanden werden, individuelle Lebens- und Berufspläne zu realisieren. ²¹

Arbeitgeberverbände beklagen schon seit langem das fehlende Wirtschaftswissen der nachwachsenden Generation. ²² Ökonomische Bildung kann als intellektuelle Ressource bezeichnet werden, die von Arbeitgebern nachgefragt wird. Bildungsferne können ihre Berufsaussichten erweitern und ihre Beschäftigungschancen steigern, wenn sie Wissen über wirtschaftliche Zusammenhänge vorweisen können. Besonders relevant erscheint ein Wissen über die Funktionsweise der modernen Arbeitswelt. Berufe werden heute nicht mehr von einer Generation zur nächsten weitergegeben, und auch die lebenslange Ausübung eines Berufes in einem Unternehmen wird zunehmend seltener. ²³ Dies bietet die Chance, ein breiteres Spektrum eigener Interessen im Beruf verwirklichen zu können, verschärft aber auch aus Sicht der Betroffenen die Notwendigkeit, intensiv an der eigenen Berufsbiographie zu arbeiten. Berufliche Laufbahnen sind nicht mehr auf lange Frist planbar, sondern verlangen nach Flexibilität und Mobilität. Ökonomische Bildung kann den Bildungsfernen helfen, die Funktionsweise der modernen Arbeitswelt zu verstehen und kompetent auf Veränderungen und neue Herausforderungen zu reagieren.

Die Veränderungen der Arbeitswelt stellen neue Herausforderungen an die individuelle Berufswahlvorbereitung. Die Probleme des Prekariats fangen dabei oft schon bei der Jobsuche und der Bewerbung an. Es stellen sich pragmatische Fragen wie: Was sind die Grundlagen einer formal korrekten Bewerbung? Welche Informationsquellen über Stellenangebote gibt es? Wie geht man mit Absagen um? Berufswahlvorbereitung für das bildungsferne Prekariat steht darüber hinaus vor dem besonderen Problem, dass die Realität den Bildungsfernen kaum Wahlmöglichkeiten bietet. Hier müssen zusätzlich zur Berufswahlvorbereitung auch Möglichkeiten für Berufsanfänger mit schlechten Startchancen aufgezeigt werden. ²⁴ Ökonomische Bildung kann helfen, die Chancen auf eine selbstbestimmte Berufswahl und die Wahrscheinlichkeit des Eintritts ins Berufsleben zu verbessern. Neue Chancen in der Erwerbsarbeit können wiederum ein Mittel zum gesellschaftlichen Aufstieg sein. ²⁵

Bildungsferne als Wirtschaftsbürger

Mit Blick auf die Lebensbereiche Konsum und Arbeitswelt ist der Beitrag ökonomischer Bildung leicht darstellbar. Der Rolle eines mündigen Wirtschaftsbürgers können sich die Bildungsfernen hingegen ohne unmittelbar spürbare Konsequenzen "entledigen", was es im Vermittlungsprozess schwieriger werden lässt, die Relevanz eines Wissens um die Struktur- und Funktionsprinzipien der Wirtschaftsordnung deutlich zu machen.

Gleichwohl ist ein solches Wissen auch für das bildungsferne Prekariat bedeutsam. Immer mehr Lebensbereiche der modernen Gesellschaft sind ökonomisch geprägt. Ein Verständnis von der Funktionsweise einer Gesellschaft als Voraussetzung für die Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen ist ohne Kenntnisse über wirtschaftliche Zusammenhänge nicht denkbar. Um an Wirtschaft, Gesellschaft und Politik mitwirken zu können, müssen nicht nur Alltagssituationen bewältigt, sondern auch die dahinter verborgenen gesellschaftlichen Strukturen verstanden werden. Hinzu kommt, dass es eine unentbehrliche Voraussetzung der Demokratie ist, dass alle Bürgerinnen und Bürger mit einem Mindestmaß an Problemsensibilität für "epochale Schlüsselprobleme" (H. Klafki) ausgestattet sind und dass sie in der Lage sind, alternative Lösungsansätze bewerten zu können. Das Gelingen notwendiger gesellschaftlicher Reformen hängt davon ab, ob diese Reformen verstanden, mitgetragen oder sogar mitgestaltet werden. Da also die Entschärfung der großen gesellschaftlichen Probleme nicht gegen, sondern nur gemeinsam mit den bildungsfernen Milieus gelingen kann, sind sie mit einem Wissen auszustatten, welches ihnen eine sozial verantwortete Teilhabe an Wirtschaft, Gesellschaft und Politik ermöglicht.

Resümee und Ausblick

Ökonomische Bildung ist eine auch für das Prekariat unverzichtbare intellektuelle Ressource, die dazu beitragen kann, Bildungsfernen ein Mindestmaß an individueller Selbstbestimmung in sozialer Verantwortung zu ermöglichen - das wurde dargestellt. Darüber hinaus wird insbesondere die Frage zu beantworten sein, welche Wege als geeignet und erfolgversprechend erscheinen, den Stoff adressatengerecht zu vermitteln. Es sind lerntheoretisch begründete und motivationsfördernde Methoden und Medien zu identifizieren, die für die Erreichung der Bildungsfernen als in besonderem Maße geeignet erscheinen.

Dabei muss berücksichtigt werden, dass Lernen für den Einzelnen zunächst spürbare Kosten verursacht (Konzentration, Zeitaufwand, Verzicht auf Freizeit). Lernprozesse insbesondere im Rahmen freiwilliger Bildungsmaßnahmen werden vor allem dann dauerhaft erfolgreich sein, wenn der spürbare Nutzen des Lernens die entstehenden Kosten übersteigt.

¹ Die Überlegungen zu diesem Beitrag sind im Rahmen der Mitarbeit in einer Projektgruppe der Bundeszentrale für politische Bildung mit dem Titel "Politikferne Zielgruppen" gereift. Mein Dank gilt den Beteiligten dieses Projektes für Anregungen und konstruktive Kritik.
² Wolfgang Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik - Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim 19965.
³ Vgl. Aktionsrat Bildung, Bildungsgerechtigkeit. Jahresgutachten 2007, Wiesbaden 2007.
⁴ Vgl. Klaus Klemm, Chancengleichheit - Chancenungleichheit. Wohin steuern wir? Vortrag auf der AFB-Wahlkonferenz am 20. 3. 1999 in Krefeld; www.ggg-nrw.de/Lager/Klemm.1999 - 03 - 20.html (8.6. 2007).
⁵ Werner Wiater, Bildung und Erziehung als Aufgabe der Schule, in: Hans-Jürgen Apel/Werner Sacher (Hrsg.), Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn 20052, S. 301 - 326, hier: S. 310.
⁶ Axel Plünnecke/Oliver Stettes, Der Bildungsmonitor. Das Benchmarking der Bildungssysteme in den Bundesländern aus bildungsökonomischer Perspektive, Köln 2006, S. 31.
⁷ Vgl. Reiner Geißler, Bildungsexpansion und Bildungschancen, in: Sozialer Wandel in Deutschland. Informationen zur politischen Bildung, 269 (2000), Bonn 2000, S. 40ff.
⁸ Vgl. ausführlich Marianne Horstkemper, Mädchen und Frauen im Bildungswesen, in: Wolfgang Böttcher/Klaus Klemm (Hrsg.), Bildung in Zahlen - Statistisches Handbuch zu Daten und Trends im Bildungsbereich, Weinheim 1995, S. 188 - 216.
⁹ Vgl. A. Plünnecke/O. Stettes (Anm. 6), S. 30.
¹⁰ Vgl. Aktionsrat Bildung (Anm. 3), S. 12.
¹¹ Vgl. Ludger Wößmann, Familiärer Hintergrund, Schulsystem und Schülerleistungen im internationalen Vergleich, in: Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ), (2003) 21 - 22, S. 33 - 38, hier: S. 36.
¹² An dieser Stelle kann keine ausführliche Sozialstrukturanalyse vorgenommen werden. Gleichwohl soll die bildungsferne Unterschicht mit Hilfe eines analytisch und empirisch gehaltvollen Konzeptes näher gefasst werden. Der Sinus-Ansatz bietet eine angemessene theoretische Grundlage (Anm. der Redaktion: vgl. den Beitrag von Joachim Detjen in diesem Heft).
¹³ Gero Neugebauer, Politische Milieus in Deutschland, Bonn 2007, S. 18.
¹⁴ Vgl. K. Klemm (Anm. 4), oder L. Wößmann (Anm. 11).
¹⁵ Zu nennen sind der Lebenssituationenansatz (Ochs/Steinmann), der kategoriale (Dauenhauer/May/Kruber), der institutionenökonomische (Krol/Karpe/Zoerner) und der ordnungstheoretische Ansatz (Kaminski). Einen Überblick über die Konzeptionen bieten Birgit Weber, Stand ökonomischer Bildung und Zukunftsaufgaben, in: sowi-onlinejournal, (2001) 2, sowie Reinhold Hedtke, Ökonomisches Lernen, in: Wolfgang Sander (Hrsg.), Handbuch politische Bildung, Bonn 2005, S. 335 - 346.
¹⁶ Vgl. für viele Klaus-Peter Kruber, Ökonomische Bildung - ein Beitrag zur Allgemeinbildung? Eine immer wieder neue Frage an den Wirtschaftsunterricht, in: Georg Weißeno (Hrsg.), Politik und Wirtschaft unterrichten, Bonn 2006, S. 187 - 202.
¹⁷ Vgl. ausführlich Gerd-Jan Krol/Dirk Loerwald/Andreas Zoerner, Ökonomische Bildung, Praxiskontakte und Handlungskompetenz, in: Bernd O. Weitz (Hrsg.), Kompetenzentwicklung, -förderung und -prüfung in der ökonomischen Bildung, Bergisch Gladbach 2006, S. 61 - 110.
¹⁸ Vgl. Schuldenreport 2006. Schriftenreihe des Bundesverbands der Verbraucherzentralen zur Verbraucherpolitik, Bd. 7, Berlin 2006.
¹⁹ Vgl. Hans Kaminski u.a., Finanzielle Allgemeinbildung. Unterrichtseinheit im Rahmen des Projektes "Handelsblatt macht Schule", Düsseldorf 2006, S. 12.
²⁰ Vgl. Bodo Steinmann, Das Konzept "Qualifizierung für Lebenssituationen" im Rahmen der ökonomischen Bildung heute, in: Klaus-Peter Kruber (Hrsg.), Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung, Bergisch Gladbach 1997, S. 1 - 22.
²¹ Vgl. Günther Seeber, Ökonomische Bildung in der Schule - Notwendigkeit und Handlungsbedarfe. Diskussionspapier der Wissenschaftlichen Hochschule Lahr, 7 (2006), S. 12.
²² Die Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände forderte 1998 in einem Memorandum "Mehr ökonomische Bildung in der Schule" und zwei Jahre später gemeinsam mit dem Deutschen Gewerkschaftsbund und weiteren Verbänden "Wirtschaft - notwendig für schulische Allgemeinbildung". In einer von der Commerzbank-Initiative "Unternehmerperspektiven" durchgeführten Studie beklagten 82 Prozent der 4001 befragten mittelständischen Unternehmen ein mangelndes Verständnis der Öffentlichkeit für wirtschaftliche Zusammenhänge.
²³ Vgl. ausführlich Rainer Dombois, Der schwierige Abschied vom Normalarbeitsverhältnis, in: APuZ, (1999) 37, S. 13 - 20.
²⁴ Vgl. Beatrix Niemeyer, Begrenzte Auswahl - Berufliche Orientierung für Jugendliche mit schlechten Startchancen, in: Jörg Schudy (Hrsg.), Berufsorientierung in der Schule. Grundlagen und Praxisbeispiele, Bad Heilbrunn 2002, S. 207 - 220.
²⁵ Vgl. G. Seeber (Anm. 21), S. 13.