Einleitung

Antisemitismus kommt auf vielfältige Weise zum Ausdruck. Er äußert sich gewalttätig durch Angriffe auf Juden und Anschläge auf jüdische Einrichtungen, er zeigt sich in der Diffamierung der jüdischen Religion oder im Ressentiment gegenüber dem vermeintlichen Reichtum von Juden. Er tritt in einer feindseligen Haltung gegenüber dem Staat Israel auf und bestreitet dessen Existenzrecht. Weltverschwörungstheorien und die Leugnung des Holocaust gehören in sein vielschichtiges Repertoire. In Deutschland können derzeit drei Formen des Antisemitismus unterschieden werden: der traditionelle Antisemitismus, der ein stereotypisiertes Bild von Juden zeichnet, das sich vor allem aus Ressentiments gegenüber einer angeblichen Überlegenheit von Juden speist, der sekundäre Antisemitismus nach dem Holocaust, der durch Schuld- und Erinnerungsabwehr sowie eine Täter-Opfer-Umkehr gekennzeichnet ist, und der aktuelle Antisemitismus, der antisemitische Elemente mit antiisraelischen und antiamerikanischen Einstellungen verbindet und das Unbehagen an der Globalisierung auf die Juden und Israel projiziert, indem diese für die Konflikte in der Welt verantwortlich gemacht werden. ¹

Seit 1989 ist ein drastischer Anstieg antisemitischer Vorfälle in Europa zu verzeichnen. Die jährlich vom Bundesamt für Verfassungsschutz veröffentlichten Daten zeigen, dass seit dem Jahr 2000 die antisemitisch motivierte Gewalt weiter angestiegen ist. Laut Verfassungsschutzbericht für 2006 liegt der "Anteil von Personen mit latent antisemitischen Einstellungen [...] nach unterschiedlichen sozialwissenschaftlichen Studien dauerhaft bei bis zu 20 Prozent." ² Bei rechtsextremistischen Straftaten mit antisemitischem Hintergrund verzeichnet der Bericht in diesem Jahr allerdings einen leichten Rückgang. ³ Laut Wilhelm Heitmeyer zeigt der traditionelle Antisemitismus derzeit eine leicht abnehmende Tendenz, die allerdings ereignisabhängig schnell wieder ansteigen kann. ⁴

Antisemitische Einstellungen sind verstärkt bei Älteren zu finden, bei den 14- bis 29-Jährigen gibt es aktuell die geringsten Vorbehalte. ⁵ Doch auch bei Jugendlichen sind antijüdische Schimpfworte und unzulässige Verallgemeinerungen an der Tagesordnung, von regelmäßigen Angriffen rechtsextremer Jugendlicher auf Menschen, die für "jüdisch" gehalten werden, ganz zu schweigen.

Antisemitismus und Rassismus

Antisemitismus und Rassismus können nicht als gänzlich verschiedene Phänomene bezeichnet werden. In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts bis 1945 gingen Rassismus und Antisemitismus eine Symbiose ein, der Antisemitismus wurde zum paradigmatischen Rassismus. Heute leben wir in der postrassistischen Epoche; selbst das letzte auf dem Rassenbegriff gründende Staatswesen - die südafrikanische Apartheid - wurde zu Beginn der 1990er Jahre überwunden. Dennoch lebt der Antisemitismus weiter. Auch der Rassismus ist keineswegs verschwunden, sondern hat sich in seiner Argumentation nur vom biologistischen Rassenbegriff gelöst. Der rassistisch und völkisch fundierte Antisemitismus bildet in der Geschichte des Antisemitismus eine vergleichsweise kurze Zeitspanne, die in der Vernichtung der europäischen Juden kulminierte. Die Geschichte des Antisemitismus reicht aber weiter zurück und darüber hinaus. So können die "lange historische Zeitspanne, die unbegrenzte Beliebigkeit der Vorurteile und das höchste bislang bekannte Maß an Hass, der im Genozid endete", ⁶als Spezifika des Antisemitismus gelten.

Derzeit wird Antisemitismus weniger in Form der Entrechtung als durch Entwürdigung ausgeübt, weshalb er von vielen Menschenrechtsaktivisten als weniger dramatisch wahrgenommen wird. ⁷ Nach Monique Eckmann "ist der gegenwärtige Antisemitismus anders gelagert als der Rassismus, er weist viel mehr ideologische und viel weniger strukturelle Komponenten auf; es handelt sich kaum um Diskriminierungen, sondern eher um symbolische Gewalt. Neben traditionellen ideologischen Bildern [...] überwiegen heute vor allem Macht- und Verschwörungsphantasien, Holocaust-Leugnung oder dessen Banalisierung, Ressentiments und Opferneid, weshalb den Juden die Täterrolle gerne zugewiesen wird." ⁸

In Deutschland findet durch die Täterschaft des Holocaust eine vehemente gesellschaftliche Abwehr der Schuld bei gleichzeitiger intensiver Thematisierung von Nationalsozialismus und Holocaust statt. Die Aufarbeitung der Vergangenheit scheint selbst aufgeklärten Leuten so gründlich erfolgt zu sein, dass nun ein Schlussstrich unter dieses Kapitel zu ziehen sei. Diese Abwehr, eingekleidet in das Gewand der Reflexion, stellt eine große Herausforderung für eine gelingende Pädagogik gegen Antisemitismus dar. Dabei sind nicht nur die Einstellungen und Verhaltensformen der jungen Menschen, sondern auch die Haltungen der Pädagoginnen und Pädagogen zu berücksichtigen.

Neuer Antisemitismus?

Gegenwärtig wird die Frage diskutiert, ob es eine "neue" Form des Antisemitismus gebe, weshalb die alten politischen und pädagogischen Konzepte nicht ausreichten. Dabei klingt an, dass es besser sei, von historisch unterscheidbaren Antisemitismen als von Antisemitismus als einer durch die Geschichte konstanten Form der Judenfeindschaft zu sprechen. Der neue Antisemitismus zirkuliere um den Nahostkonflikt, die Infragestellung des Existenzrechts des Staates Israel und kreiere ein neues Bündnis zwischen islamischem und rechtsextremem Antisemitismus sowie linkem Antizionismus. Der Bezug auf den Konflikt im Nahen Osten wirft die Frage auf, an welchem Punkt nationalistische Kritik in Antisemitismus umschlägt. Im Nahen Osten "existiert ein realer Interessenkonflikt zwischen Juden und ihren Nachbarn, der auf beiden Seiten von den für solche Konflikte typischen negativen nationalistischen Affekten und Bildern begleitet wird. Auch wenn die Unterscheidungen bisweilen schwierig sind, darf man diese nicht einfach als Ausdruck von Antisemitismus missverstehen. Erst wenn Strukturmomente des Antisemitismus in den Argumenten auftauchen, kann man von einem islamischen oder arabischen Antisemitismus sprechen." ⁹

Die Behauptung aber, wir hätten es heute mit einer ganz neuen Form von Antisemitismus zu tun, darf bezweifelt werden. Klaus Holz vertritt die These, dass dem Antisemitismus grundsätzlich nationalistische Einstellungen zugrunde liegen, während die religiösen, rassistischen oder antikapitalistischen Begründungen sekundär seien. Der islamistische Antisemitismus sei nicht genuin religiös und zudem ein Reimport europäisch-nationalistischer antisemitischer Topoi. Für diese These spricht u.a. die enge Zusammenarbeit zwischen Nationalsozialisten und dem Mufti von Jerusalem Amin al-Husaini. "Dieser erste bedeutende arabische Antisemit [...] wurde um 1930 zur maßgeblichen Autorität der palästinensischen Nationalbewegung" ¹⁰ und arbeitete gegen Großbritannien und die Juden in Palästina. Er lebte ab 1941 im deutschen Exil. "Für die Ausbreitung und Vertiefung des arabischen Antisemitismus hatte diese Entwicklung in den 1930er und 40er Jahren weitreichende Folgen. Statt dem sich allmählich entfaltenden jüdisch-arabischen Konflikt eine eigenständige politische Deutung zu geben, erlaubte der europäische Antisemitismus eine ideologische Deutung des Konfliktes als übergeordnete und existentielle Konfrontation mit den Juden." ¹¹ Nach Holz ist der islamistische Antisemitismus "in weiten Teilen säkular und integriert Religion und Nationalismus, weshalb er sich in seinen grundlegenden Mustern nicht vom europäischen nationalen Antisemitismus unterscheidet. Der islamistische Antisemitismus ist eine Variante des Weltverständnisses, das diese in Europa entwickelten Muster ermöglichen." ¹² Wenngleich Holz die Eigendynamiken in den muslimisch geprägten Ländern möglicherweise unterschätzt, weist er zu Recht auf die Strukturähnlichkeit von islamistischem und europäischem Antisemitismus hin.

Holz entfaltet das binäre Schema mit der Konstruktion des Dritten, der grundsätzlich "der Jude" sei, als die zentrale kognitive Struktur des Antisemitismus. Ist im binären Schema von Wir und Ihr das Ihr schon unterschieden, d.h. diskriminiert, so steht das Dritte außerhalb dieses Schemas und gefährdet die allgemeine Ordnung. Daher rührt der Hass auf die, die alles in Frage stellen und deshalb - in der Vorstellung des Wir - auch überall anzutreffen sind, da sie nirgendwo zu verorten sind. ¹³ Durch die Projektion der Juden als Dritte wird ihnen die Zugehörigkeit zu nationalen Kollektiven verweigert. Mit der Konstruktion des Dritten ist eine weitere spezifische Differenz zwischen Antisemitismus und Rassismus benannt. Während sich das Objekt des Rassismus noch innerhalb der binären Struktur befindet, hat im Antisemitismus das Objekt keinen Platz und alle Plätze inne. Darin liegt die Beliebigkeit des antisemitischen Vorwurfs und die Wirkungslosigkeit jüdischer Ausweichversuche begründet. Eine antirassistische Pädagogik reicht für diese Problematik nicht aus.

Herausforderungen für die Pädagogik

Die präventive Pädagogik gegen die Ausbildung und Tradierung antisemitischer Vorurteile steckt in den Kinderschuhen, wenngleich im Bereich der Gedenkstättenpädagogik und der schulischen Vermittlung des Holocaust langjährige Erfahrungen und ausgearbeitete didaktische Ansätze zur historischen Auseinandersetzung vorliegen. Die gegenwärtige Diskussion um eine Neuausrichtung der pädagogischen Vermittlung der Geschichte von Nationalsozialismus und Holocaust zeigt aber, dass das Ziel, nämlich der Abbau antisemitischer Vorurteile, nicht erreicht wurde. Es zeigt auch, dass historisches Wissen nicht automatisch vor Vorurteilen schützt oder zur Orientierung in der Gegenwart beiträgt. Erst in den vergangenen Jahren hat sich eine spezifische Pädagogik gegen aktuelle Formen des Antisemitismus entwickelt. Noch 2004 wurde konstatiert: "Für den Bereich des Antisemitismus fehlt es im Unterschied zur pädagogischen Bearbeitung des Rassismus an Materialien, Methoden und Konzepten." ¹⁴ Seitdem sind einige Publikationen dazu erschienen, die einen Anfang machen. ¹⁵ 2002 wurde die Taskforce Education on Antisemitism unter dem Dach des American Jewish Commitee gegründet, deren Mitglieder maßgeblich an einer neuen Pädagogik gegen Antisemitismus arbeiten. ¹⁶

In der Literatur wird auf zwei Aspekte verwiesen, die die pädagogische Vermittlung des Holocaust und des Antisemitismus neu bestimmen: das Generationenverhältnis und dieEinwanderungsgesellschaft. Nach Astrid Messerschmidt haben wir es heute mit der dritten Generation nach dem Holocaust zu tun, die sich in Auseinandersetzung mit der Deutungshoheit der zweiten Generation, welche die Anerkennung des Holocaust in Abgrenzung zu ihren Eltern durchsetzte, diese Thematik aneignen muss. Zugleich befinden wir uns in einer Einwanderungsgesellschaft mit vielen unterschiedlichen Erinnerungen und Gedächtnissen. ¹⁷ Es stellt sich die Frage, welchen Einfluss das allmähliche Verschwinden von Zeitzeugen auf die Erzählung über den Holocaust hat und wie sich die Einwanderung von Menschen - gerade von Jugendlichen, die keine Verbindung zwischen sich und dem Nationalsozialismus bzw. Holocaust herstellen können oder aber mit einer umgekehrten nationalen Überlieferung, nämlich Opfer und Überwinder des Nationalsozialismus gewesen zu sein, aufgewachsen sind - auf die Wahrnehmung des Holocaust auswirkt. So schilderte ein in der Bundesrepublik Deutschland aufgewachsener Jude seine Überraschung, als er bei der Betreuung jüdischer Immigranten aus Russland auf Menschen stieß, deren historisches Gedächtnis weniger durch Auschwitz als durch den Sieg über den Nationalsozialismus geprägt war. Ihr Bewusstsein war nicht von der Rolle des hoffnungslosen Opfers, sondern von entschiedenem Widerstand und Kampf bestimmt. Diese Differenz hatte eine befreiende Wirkung auf den jungen Juden und irritierte ihn zugleich. Ein weiteres Beispiel: Bei einem Gang durch die Gedenkstätte Buchenwald ging ich mit einer Jugendgruppe auf Gedenktafeln zu. Ein deutsch-marokkanisches Mädchen fragte mich, was das für eine Gedenkstätte sei, und ich vermutete aus der Ferne (da auf den Tafeln kleine Steine lagen), dass dies wohl eine Gedenkstätte für in Buchenwald ermordete Juden sei. Darauf sagte sie: "Ich kann Juden nicht leiden!" Hier trat unvermittelt die Idiosynkrasie, die unbegründete Abneigung auf, ein Kernelement des traditionellen Antisemitismus.

Für Pädagogen stellt sich hier die Frage, wie solch eine Abneigung so thematisiert werden kann, dass sie zumindest irritiert wird. Es ist erwiesen, dass nicht die moralisierende Belehrung durch Erwachsene, sondern die Heterogenität der Perspektiven in einer Lerngruppe einen Lernprozess auslöst, da die Jugendlichen in der Regel nicht über geschlossene antisemitische Weltdeutungen verfügen, sondern mit Ideologiefragmenten hantieren, die sie über Bord werfen, wenn sie sich als wenig überzeugend herausstellen. Eine spezifisch deutsche Variante bildet der sekundäre Antisemitismus, der in Schuld- und Verantwortungsabwehr besteht und von der Schlussstrich-Metapher über die Relativierung bis zur Leugnung des Holocaust reicht. Er äußert sich vorwiegend in Form der Täter-Opfer-Umkehr, indem Juden eine Mitschuld an ihrer Verfolgung angelastet und die Erinnerung an die nationalsozialistischen Verbrechen als antideutsches Ressentiment gedeutet werden. Bei näherer Nachfrage zeigt sich bei jungen Menschen oft weniger ein manifester antisemitischer Vorbehalt als eine Kritik an der Art der Vermittlung von Holocaust und Nationalsozialismus. Die Pädagogik kann die unzulässige Verschiebung des Unbehagens an der etablierten Form von Erinnerung auf die Opfer reflektieren und mit den Jugendlichen über den rationellen Kern ihrer Abwehr, die Suche nach neuen und eigenen Formen von Erinnerung und Gedenken arbeiten.

Eine weitere pädagogische Herausforderung besteht darin, dass der Antisemitismus Stereotype verwendet, die vollständig von Erfahrung gereinigt oder unabhängig von ihr entstanden sind. Zygmunt Bauman nennt dies das Problem des typisierten Juden: "Das moderne Zeitalter erbte ein Bild des Juden` schlechthin, das sich grundsätzlich von den jüdischen Männern und Frauen in der Nachbarschaft unterschied." <sup>18</sup> Diese kategoriale Betrachtung ist ein Erbe des Christentums und hat eine selbstreferenzielle Funktion: diedefinitorische Selbstvergewisserung des Christentums. "Das christliche Dogma über die Juden reflektierte nicht alltägliche soziale Reibungen, sondern folgte einer anderen Logik - der der Selbsterneuerung der Kirche und ihrer ökumenischen Vormachtstellung. Hier liegt der Grund für die relative Autonomie der jüdischen Frage` in der sozialen, ökonomischen und kulturellen Erfahrung. Und aus diesem Grund ließ sich diese Frage relativ leicht aus dem Kontext des täglichen Lebens herauslösen und gegenüber der Prüfung durch die Alltagserfahrung immunisieren." ¹⁹ Da das typisierte Bild unabhängig von Erfahrung existiert, kann es auch nicht durch Erfahrung korrigiert werden. Diese Schwäche seiner Realitätswahrnehmung erklärt die enorme Resistenz des Antisemitismus gegenüber persönlich abweichender Erfahrung oder aufklärendem Wissen. Die Erfahrungsresistenz stellt die Pädagogik vor eine fast unlösbare Aufgabe: die Bereitschaft zur Reflexion und Erfahrung dort zu wecken, wo eine Verweigerungshaltung gegenüber Reflexion und eine Unempfänglichkeit gegenüber Erfahrung konstitutiv sind. So folgert eine Studie, die Jugendliche aus Brandenburg und Nordrhein-Westfalen befragte: "Antisemitische Einstellungen scheinen also [...] eine hohe Interventionsresistenz aufzuweisen, da sie die Bereitschaft, nicht vorurteilskonforme Informationen aufzunehmen, senken. Am ehesten sind Schüler und Auszubildende mit antisemitischen Vorurteilen noch zu Diskussionen in der Klasse und zum Anschauen von Filmen bereit. Eventuell resultiert diese Bereitschaft aus der Motivation, die Diskussion mit antisemitischen Provokationen zu dominieren und sich auf diese Weise zu unterhalten`; alles in allem eine problematische Ausgangssituation für die Vermittlung politischer Bildung." ²⁰ Nach Sturzbecher u.a. müssen Lehrkräfte "die spezifische Interessenlage der Schüler, denen man ein konkretes Angebot unterbreiten will, differenziert" analysieren. ²¹ Ansonsten gehen die pädagogischen Angebote vollständig fehl und erzeugen möglicherweise gegenteilige Effekte.

Programme gegen Antisemitismus

Antisemitismus wurde in der pädagogischen Praxis bislang kaum als eigene Thematik aufgegriffen, als schulisches Thema taucht er in der Regel im Zusammenhang mit den Kreuzzügen oder dem Nationalsozialismus auf; als historisches Phänomen, das weder Vorläufer noch eine Nachgeschichte hat. Neben der historisch ausgerichteten Bildungs- und Unterrichtspraxis zum Nationalsozialismus und zum Holocaust gibt es die antirassistische und gegen Rechtsextremismus orientierte Pädagogik, die sich gegen Antisemitismus wendet, ohne ihn eigens zu thematisieren.

Die Bundesaktionsprogramme der vergangenen Jahre setzen einen neuen Akzent, indem sie Antisemitismus im Titel führen. ²² Dennoch subsumierte die überwiegende Mehrzahl der geförderten Projekte bisher die Arbeit gegen Antisemitismus unter die antirassistische Pädagogik. Einige Projekte setzten sich aber explizit mit Antisemitismus auseinander; sie bilden den Nukleus einer pädagogischen Bewegung gegen den aktuellen Antisemitismus. Im Folgeprogramm "Jugend für Vielfalt, Toleranz und Demokratie - gegen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus" spielt die Pädagogik gegen Antisemitismus eine hervorgehobene Rolle. ²³ Das Programm reagiert damit auf zwei Beobachtungen der vergangenen Jahre. Zum einen wurde offensichtlich, dass die bisherige Vermittlung des Holocaust in Schule und außerschulischer Jugendbildung nicht verhindern konnte, dass sich in Umfragen unter Jugendlichen viele als uninformiert, gleichgültig oder das Thema abwehrend zeigten. Insofern bedarf es neuer Entwürfe der Holocaustpädagogik, die stärker die Bezüge zwischen Gegenwart und Vergangenheit ins Zentrum ihrer Didaktik rücken. Einen beispielhaften pädagogischen Zugang zur Geschichte und Wirkung des Holocaust hat das Fritz Bauer Institut mit seiner Reihe "Konfrontationen" für die schulische und außerschulische Bildung vorgelegt. ²⁴ Zum anderen wurde im Anschluss an die zweite Intifada und die Terroranschläge in New York und Washington am 11. September 2001 der Antisemitismus unter jugendlichen Migranten "entdeckt". Der öffentliche Diskurs meint damit vor allem Jugendliche mit islamischem Migrationshintergrund. Dieses Thema ist heikel, da in der öffentlichen Debatte die Gefahr besteht, das Problem des Antisemitismus auszulagern und den sowieso schon diskriminierten Jugendlichen mit Migrationshintergrund zuzuschieben. Diese "Exterritorialisierung" von Antisemitismus und Holocaust leistet der deutschen Verantwortungsabwehr Vorschub, indem Einwanderern die Schuld in die Schuhe geschoben wird. Dennoch muss Antisemitismus da thematisiert werden, wo er in Erscheinung tritt, und dies ist zweifellos auch bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund der Fall.

Antisemitismus unter Jugendlichen mit islamischem Migrationshintergrund

"Viele muslimische Jugendliche in Deutschland denken antisemitisch. Und ihre Gewaltbereitschaft wächst", titelte jüngst das Wochenmagazin "Die Zeit". Sie bezeichnet den Anschlag auf die Synagoge in Düsseldorf am 2. Oktober 2000, der - wie sich später herausstellte - von zwei jungen Männern mit palästinensischem und marokkanischem Migrationshintergrund begangen wurde, als "die erste antisemitische Gewalttat mit muslimischem Hintergrund". ²⁵ Die von der Europäischen Stelle zur Beobachtung von Rassismus und Fremdenfeindlichkeit beim Berliner Zentrum für Antisemitismusforschung in Auftrag gegebene Studie aus dem Jahr 2002 zeigte deutlich das Problem an. ²⁶ Auch in einer nichtrepräsentativen Umfrage von IDA ergab sich eine überproportionale Anzahl problematischer Stellungnahmen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. ²⁷

Es gibt bereits Initiativen, die sich diesem Thema widmen. Darunter ist besonders die Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus zu erwähnen, die von Personen mit Migrationshintergrund gegründet wurde und mittlerweile diverses Praxismaterial veröffentlicht hat. ²⁸ Die praktische Arbeit zeigt, dass Jugendliche mit türkischem Migrationshintergrund "in der Regel etwa genau so abgeneigt, neutral oder wohlwollend gegenüber Juden sind wie Schüler ohne migrantische Herkunft oder islamische Prägung. [...] Dazu gehören natürlich auch gängige Ressentiments wie Juden sind reich` oder politische Sichtweisen wie Israel ist schuld am Nahostkonflikt`. Eher selten jedoch sind uns Jugendliche türkischer oder bosnischer Herkunft mit islamischem Hintergrund begegnet, die einen ähnlich aggressiven Hass auf Juden äußerten wie Jugendliche aus arabischen Herkunftsländern." ²⁹ Für die Pädagogik mit Jugendlichen mit Migrationshintergrund hat sich als zentral herausgestellt, dass die Pädagoginnen und Pädagogen ähnliche Erfahrungen, also selbst Migrationshintergrund haben. ³⁰ Die Initiative entwickelte u.a. einen Workshop zu Verschwörungstheorien und ein Planspiel zur Staatsgründung Israels, um den Jugendlichen die Fähigkeit zur Mehrperspektivität zu vermitteln. Auch die Taskforce Education on Antisemitism hat jüngst eine Stellungnahme zur Pädagogik mit Jugendlichen mit muslimisch geprägtem Migrationshintergrund anlässlich eines Theaterprojekts veröffentlicht. ³¹ Darin betont sie die Diskriminierungserfahrungen dieser Jugendlichen, die bei ihnen eine Opferkonkurrenz in Verbindung mit antisemitischen Fragmenten und übersteigerten herkunftsnationalen Identifikationen auslösen können. Es zeigt sich, dass Bewegung ins Thema gekommen ist. Allerdings ist bei dieser Arbeit unabdingbar, Diskriminierungserfahrungen nicht zu hierarchisieren und keine Verantwortungsverschiebung zu erzeugen.

Vermittlung jüdischer Geschichte und Gegenwart

Für den pädagogischen Umgang mit Antisemitismus wird in jüngster Zeit eine differenziertere Repräsentation von Juden in der Bildungspraxis und in Lehrmaterialien eingefordert: Bei der Auseinandersetzung mit Antisemitismus rückten Juden bislang vor allem als Opfer in den Blick, die Geschichte des Judentums werde nur im Kontext von Antisemitismus rezipiert. Die Viktimisierung weise Juden einzig den Status des Opfers zu. Um dieser Fremdbestimmung entgegenzuwirken, müsse die Geschichte des Judentums in seiner ganzen Breite und Vielfalt unterrichtet werden. Spurensuche jüdischen Lebens dürfe nicht nur die gewaltsam verwischten Spuren suchen, sondern müsse sich auch dem heutigen Judentum zuwenden. In einer pädagogischen Empfehlung des Leo Baeck Instituts heißt es: "Zwar ist fortdauerndes Erinnern an die Judenverfolgung und den Zivilisationsbruch des Holocaust im Unterricht unverzichtbar, doch eine weitgehende Reduzierung der deutsch-jüdischen Geschichte auf diese Dimension ist didaktisch verfehlt. Sie lässt Juden vorzugsweise als Objekte und Opfer der deutschen Geschichte erscheinen, nicht jedoch als Träger einer eignen Kultur und als Mitgestalter der modernen Welt." ³² Die differenzierte Darstellung des Judentums wird antisemitisch eingestellte Jugendliche nicht von ihren entsprechenden Meinungen abbringen. Sie hat aber neben dem Aspekt der Wissensvermittlung das präventive Potenzial, antisemitismusferne Jugendliche im Eintreten gegen Antisemitismus zu stärken und ihnen Argumentationshilfen anzubieten.

¹ Ich danke Luciana Casale und Astrid Messerschmidt für ihre Anmerkungen.
² Bundesministerium des Innern (Hrsg.), Verfassungsschutzbericht 2006 (Vorabfassung), Berlin o.J., S. 109; www.verfassungsschutz.de/download/SHOW/vsbericht_vorabfassung_2006.pdf (14.06. 2007)
³ Vgl. ebd., S. 28.
⁴ Vgl. Wilhelm Heitmeyer, Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit. Ein normaler Dauerzustand?, in: Wilhelm Heitmeyer (Hrsg.), Deutsche Zustände, Folge 5, Frankfurt/M. 2007, S. 15 - 36, hier: S. 22f.
⁵ Vgl. Wolfgang Benz, Was ist Antisemitismus?, München 2004, S. 193 - 199.
⁶ Frank Wichert, Anmerkungen zur Gleichheit und Differenz von Antisemitismus und Rassismus, in: IDA e.V. (Hrsg.), Antisemitismus - ein gefährliches Erbe, Bd. 2: Handreichung für die pädagogische Praxis, Düsseldorf 2005, S. 12 - 14, hier: S. 14.
⁷ Vgl. Monique Eckmann, Rassismus und Antisemitismus als pädagogische Handlungsfelder, in: Fritz Bauer Institut/Jugendbegegnungsstätte Anne Frank (Hrsg.), Neue Judenfeindschaft? Perspektiven für den pädagogischen Umgang mit dem globalisierten Antisemitismus, Frankfurt-New York 2006, S. 210 - 232, hier: S. 217.
⁸ Ebd., S. 218.
⁹ Werner Bergmann, Erscheinungsformen des Antisemitismus in Deutschland heute, in: Fritz Bauer Institut/Jugendbegegnungsstätte Anne Frank (Hrsg.) (Anm. 6), S. 33 - 50, hier: S. 35.
¹⁰ Klaus Holz, Die Gegenwart des Antisemitismus. Islamistische, demokratische und antizionistische Judenfeindschaft, Hamburg 2005, S. 17.
¹¹ Ebd., S. 18.
¹² Ebd., S. 52f.
¹³ Vgl. ebd., S. 30 - 37.
¹⁴ Barbara Schäuble/Hanne Thoma, Ergebnisse des Europäischen Workshops "Antisemitismus - eine Herausforderung für die (politische) Bildungsarbeit". Eine Dokumentation, in: Fritz Bauer Institut/Jugendbegegnungsstätte Anne Frank (Hrsg.) (Anm. 6), S. 233 - 241, hier: S. 241.
¹⁵ Hinweise auf Literatur und Projekte sind z.B. zufinden bei www.projekte-gegen-antisemitismus.de und unter dem Stichwort Antisemitismus bei www.idaev.de/mediathek.htm.
¹⁶ Vgl. www.ajcgermany.org/site/c.fkLSJcMUKtH/b.1722115/k.AC56/Bildungsprogramme.htm
¹⁷ Vgl. Astrid Messerschmidt, Verstrickungen. Postkoloniale Perspektiven in der Bildungsarbeit zum Antisemitismus, in: Fritz Bauer Institut/Jugendbegegnungsstätte Anne Frank (Hrsg.) (Anm. 6), S. 150 - 171.
¹⁸ Zygmunt Bauman, Dialektik der Ordnung. Die Moderne und der Holocaust, Hamburg 1992, S.53.
¹⁹ Ebd., S. 52.
²⁰ Dietmar Sturzbecher/Rudolf Welskopf/Annette Schmidt-Buthenhoff, Welche Bildungsangebote wünschen sich Schüler zum Thema Antisemitismus?, in: Dietmar Sturzbecher/Ronald Freytag (Hrsg.), Antisemitismus unter Jugendlichen. Fakten, Erklärungen, Unterrichtsbausteine, Göttingen-Bern-Toronto- Seattle 2000, S. 153 - 172, hier: S. 166.
²¹ Vgl. ebd., S. 171.
²² Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), Aktionsprogramm "Jugend für Toleranz und Demokratie - gegen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus" (2001 - 2006).
²³ Eines der drei Themencluster umfasst die pädagogische "Auseinandersetzung mit historischem und aktuellem Antisemitismus" mit den beiden Schwerpunkten "Zeitgemäße Konzepte für die Bildungsarbeit zum Holocaust" und "Antisemitismus bei jugendlichen Migrant/inn/en"; vgl. BMFSFJ, Programm "Jugend für Vielfalt, Toleranz und Demokratie - gegen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus", Konzeptpapier, S. 7f.; www.entimon.de/content/e859/e900/e901/Konzeptpapier_Stand_15.12. 2006.pdf (14.6. 2007).
²⁴ Vgl. Fritz Bauer Institut (Hrsg.), Konfrontationen. Bausteine für die pädagogische Annäherung an Geschichte und Wirkung des Holocaust, 6 Hefte, Frankfurt/M. 2000 - 2003.
²⁵ Joachim Wagner, "Hitler gefällt mir", in: Die Zeit vom 6.Juni 2007, S. 20.
²⁶ Vgl. Zentrum für Antisemitismusforschung, Manifestations of anti-Semitism in the European Union, First Semester 2002, Synthesis Report, Berlin 2003; http://eumc.eu.int/eumc/material/pub/FT/Draft_ anti -Semitism_report-web.pdf (14.6. 2007).
²⁷ Vgl. IDA e.V. (Hrsg.): Jugendliche zum Thema Antisemitismus: Zwischen "bin sowieso nicht interessiert" und "wichtig, sich mehr damit zu beschäftigen". Ergebnisse einer projektbezogenen Umfrage des IDA, Düsseldorf 2004, S. 26f.; http://ida.de.migration-online.de/data/film_material_pdf_ 1149602736.pdf (14.06. 2007).
²⁸ Z. B. Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (Hrsg.), Pädagogische Arbeit und Praxiskonzepte gegen Antisemitismus in Kreuzberg, Berlin 2005; www.kiga-berlin.org/media/dokumente/Kiga%20Br osch%fcre%202005.pdf (14.06. 2007); vgl. auch Günther Jikeli, Pädagogische Arbeit gegen Antisemitismus mit Jugendlichen mit arabischem/muslimischem Familienhintergrund, in: Wolfgang Benz/Juliane Wetzel (Hrsg.), Antisemitismus und radikaler Islamismus, Essen 2007, S. 201 - 214.
²⁹ "Eine Initiative, in der Migranten nicht die Hinterbänkler sind". Interview mit Aycan Demirel über die Arbeit der "Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus", in: Fritz Bauer Institut/Jugendbegegnungsstätte Anne Frank (Hrsg.) (Anm. 6), S. 128 - 149, hier: S. 139f.
³⁰ Vgl. ebd., S. 140.
³¹ Vgl. Zwischenstand: Pädagogik mit Jugendlichen mit muslimisch geprägtem Migrationshintergrund. Zugleich eine Stellungnahme zu pädagogischen Aspekten des Theaterstücks "Intifada im Klassenzimmer?!?" (Olle Burg e.V.) vom 13.12. 2006; www.ajcger many.org (14.06. 2007).
³² Leo Baeck Institut - Kommission für die Verbreitung deutsch-jüdischer Geschichte (Hrsg.), Deutsch-jüdische Geschichte im Unterricht. Orientierungshilfe für Lehrplan- und Schulbucharbeit sowie Lehrerbildung und Lehrerfortbildung, Frankfurt/M. 2003; www.leobaeck.de (14.06. 2007).