Einleitung

Am Vortag des Irakkriegs 2003 sagt ein Viertklässler zu Beginn des Unterrichtsgesprächs: "Die USA will das Erdöl haben, und wenn der Irak das nicht gibt, deswegen haben die auch später Gerüchte gemacht, dass die deswegen auch Atombomben wegen dem Erdöl machen. Also die machen vom Erdöl so gefährliche Chemikalien. Und Bush will ja so oder so Krieg, der ist ja immer so gierig. Der will ja nur regieren."

Der Junge äußert eine politische Einstellung. Er spricht vom Erdöl, von George W. Bush und dessen Willen zum Krieg und zum Regieren. Seine Argumentation ist aus Erwachsenenperspektive ein wenig "holprig", aber durchaus erkennbar. Der Junge ist kein Ausnahmeschüler: Kinder begegnen dem Politischen in den Medien, wo sie professionell gestaltete Kinderseiten und Fernsehsendungen wie "logo" oder "neuneinhalb" finden, aber oftmals auch die "Tagesschau" zusammen mit Erwachsenen sehen. Sie begegnen dem Politischen "auf der Straße" in Form von Plakaten oder Demonstrationen. Sie hören Erwachsene über Politik und Politiker reden. Sie erfahren vermittelt über ihre Familiensituation die Auswirkungen von Familien- und Arbeitsmarktpolitik. Es gibt vielfältige Quellen, die ihre politische Sozialisation beeinflussen. ¹

Unterrichtsprotokolle zeigen, dass Grundschülerinnen und -schüler die Namen vielgenannter Politikerinnen und Politiker kennen sowie Parteien aufzählen können. Doch was wissen sie über Politik? Für ein Wissen, das Orientierung im Bereich des Politischen erlaubt, genügt es bekanntlich nicht, Namen zu kennen. Weiß der eingangs zitierte Viertklässler, was "regieren" ist? Vielleicht hat er eine politische Einstellung, ohne das dafür nötige Wissen zu haben - dieses Phänomen ist nicht nur bei Kindern zu finden. Zwar belegen Untersuchungen, dass das politische Interesse bei Jugendlichen erst ab dem 14. Lebensjahr signifikant ansteigt. Doch bedeutet dies nicht, dass sich Kinder gar nicht für Politik interessieren und dass sich ihr Interesse nicht im Unterricht für sie gewinnbringend aufgreifen ließe. Kinder begegnen dem Politischen auf vielfältige Weise und sind von den Folgen politischer Entscheidungen und Handlungen direkt und indirekt betroffen. Sowohl aus bildungs- als auch aus demokratietheoretischen Gründen sollten sie das Recht auf politische Bildung haben.

Empirische Forschungen

Empirische Forschungen zum politischen Wissen von Kindern zeigen, dass sie politische Ereignisse in der Welt wahrnehmen. Die Forschungen begannen mehrheitlich in den 1960er/1970er Jahren. Politikwissenschaftler in den USA bezogen sich primär auf die Makroebene des Politischen, also auf das politische System und seine Institutionen, und sahen Kinder als eher passive Empfänger der Botschaften aus ihrer Umgebung an. Erst seit den 1980er Jahren wird die Mikroebene des Politischen in die Forschungen einbezogen. Seitdem werden auch Fragen der Wertevermittlung, Einstellungen und kognitive Modelle, d.h. aktive Konstruktionen der Individuen betrachtet.

In der Längsschnittstudie von Stanley W. Moore, James Lare und Kenneth A. Wagner zeigt sich von der Vorschule bis hin zu Viertklässlern eine deutliche Zunahme an politischem Wissen. ² Die Kinder kennen mehrheitlich wichtige politische Symbole, haben eigene Vorstellungen über die Bedeutung von Wahlen und Parteien, und die älteren Kinder können bereits die gesellschaftlichen Bereiche "privat" und "öffentlich" trennen. ³ Ähnlich fallen die Ergebnisse der amerikanischen Großstudien des National Center for Education Statistics (NCES) aus, die seit den 1970er Jahren regelmäßig den Wissensstand in den Unterrichtsfächern Citizenship und Social Studies bzw. seit 1988 in Civics in den Klassen vier, acht und zwölf u.a. mit Hilfe von Multiple-Choice-Fragen erheben. So kreuzten beispielsweise 77 % der Viertklässler richtig an, dass Bürger der USA ab 18 Jahren das Wahlrecht haben. Immerhin 65 % wussten, dass Mitglieder des Stadtrats für die lokale Gesetzgebung zuständig sind, und 24 % waren Legislative, Exekutive und Judikative bekannt. ⁴ Wurden die Schülerinnen und Schüler mit dem Unterrichtsmaterial "We the People" unterrichtet, stiegen die richtigen Antworten noch signifikant an. ⁵

Solche Tests können naturgemäß nur etwas über staatskundliches Faktenwissen, weniger über politische Konzepte der Kinder aussagen. Konzepte werden in der kognitiven Theorie als kognitive Wissenseinheiten, als Vorstellungskomplexe und Wertungen über zentrale Merkmale von Dingen oder Phänomenen definiert. ⁶ Wie die Konzepte der Schülerinnen und Schüler zum Wahlrecht, zur lokalen Gesetzgebung oder zur Bundesregierung aussehen, bleibt in den genannten Tests weitgehend offen. Zu politischen Konzepten von Kindern gibt es nur wenige neuere Studien. Zu ihnen gehören die Untersuchungen von Anna E. Berti aus Italien (allerdings mit recht geringen Probandenzahlen). ⁷ Sie zeigen beispielsweise, dass Kinder bis zum Alter von sieben oder acht Jahren noch keine Konzepte von Kollektiven mit Führungsstrukturen entwickeln. Sie beschreiben Krieg als Zusammenstoß unstrukturierter Gruppen, in denen einzelne Krieger agieren. Daneben nennen einige auch politische Autoritäten als Handelnde, doch nur wenige erwähnen einen Befehlshaber. Kinder zwischen neun und zehn Jahren beschreiben Krieg als Zusammenstoß zwischen Nationalstaaten, in denen politische Autoritäten über Beginn oder Ende von Kriegen entscheiden. Sie geben eine Ursache als Kriegsgrund an und beschreiben in der Regel physische und materielle Folgen. Da die Kinder noch keinen politischen Unterricht hatten, spiegeln diese Ergebnisse eine Art "naturwüchsiger" Entwicklung ihrer Konzepte zum Krieg, die vermutlich stark durch Medien beeinflusst werden.

Dabei zeigen die Studien durchaus Anknüpfungspunkte für den Unterricht. Acht- bis Zehnjährige erfassen zwar das Wesen des Staates noch nicht, aber sie kennen Begriffe, die zur Konzeption von "Staat" nötig sind. So beschreiben sie den Staat mit territorialen Begriffen und Einwohnern, ohne jedoch Regierung und Gesetze zu nennen. Grenzen konstruieren sie mit geographischen Begriffen (z.B. Berge) oder physikalischen Ausdrücken (z.B. Wand), ebenso mit Begriffen wie "Einheit" oder "Trennung": "Misconceptions arise when children's theories cannot fill the gaps in their information, and they necessarily turn to inappropriate analogies and generalisations." ⁸ Beispielsweise besitzen die Kinder keine Konzepte zu politischen Organisationen, da sie für sie quasi unsichtbar sind. Über Institutionen wie Schule oder Polizei, mit denen sie direkte Erfahrungen haben, bilden sie aufgrund fehlender Informationen Fehlverständnisse. Im Alter zwischen neun und zehn Jahren haben Kinder meist eine vage Vorstellung vom Staat, obwohl sie - ohne Unterricht - erst mit ungefähr elf Jahren das Konzept von Nationalstaaten und ihren Subsystemen verstehen. Zu vermuten ist, dass sie in diesem Alter aufgrund eines umfangreicheren (Vor-)Wissens relevante Informationen aus verschiedenen Quellen sinnvoll aufeinander beziehen können. Doch warum sollten Kinder nicht schon in der Grundschule politischen Unterricht erfahren, der ihr Interesse aufgreift und ihnen frühzeitiger hilft, das Politische ihrer Alltagswelt zu verstehen?

Politische Bildung in der Grundschule

In Deutschland wurde politisches Lernen in der Grundschule lange Zeit eher abgelehnt - außer in den reformfreudigen 1970er Jahren. ⁹ Hierfür lassen sich verschiedene Gründe anführen. Didaktische Konzeptionen folgten bis zu Beginn der 1990er Jahre häufig stufentheoretischen Entwicklungsmodellen, die den Kindern das für politisches Lernen nötige Abstraktionsvermögen absprachen. Zudem wurde befürchtet, dass die explizite Beschäftigung mit dem Politischen die Kinder emotional, vor allem aber kognitiv überfordere. Entwicklungspsychologisch sind diese Argumente mittlerweile widerlegt. ¹⁰ Gegen die Vermutung, dass politisches Lernen in der Grundschule "verfrüht" oder gar nicht möglich sei, stehen empirische Untersuchungen. So stellt Berti fest, dass Veränderungen der Konzeptualisierungen von Kindern sogar durch zeitlich recht kurze Lehrinterventionen möglich sind. Danach zeigten Neunjährige in Follow-up-Tests Wissen, das sonst erst bei 13- und 14-jährigen Kindern festgestellt wird. ¹¹ Zwar hängen allgemeine Gedächtnisleistungen, insbesondere des Arbeitsgedächtnisses, sowie diskursive Fähigkeiten mit dem Alter der Kinder zusammen; es gibt Zusammenhänge mit der physiologischen Entwicklung des Gehirns. Aber auch die Studie von Gary L. Allen, Kathleen C. Kirasic und George J. Spilich belegt, dass sich diese Fähigkeiten in nicht unbedeutendem Maße fördern lassen. ¹² Bereits erworbenes domänenspezifisches Wissen erweitert die Leistungen des Gedächtnisses und ermöglicht es den Kindern, in entsprechenden Berichten (z.B. Nachrichten) die bedeutenden Informationen zu erkennen und eigene Folgerungen zu ziehen.

Ein weiteres Hindernis für politisches Lernen in der Grundschule liegt darin, dass Lehrkräfte des Sachunterrichts nur selten in politischer Bildung ausgebildet sind. ¹³ Sie haben es oftmals nicht gelernt, das Politische in Themen zu entdecken und es den Kindern altersgemäß zugänglich zu machen. Zudem finden sich in aktuellen Schulbüchern nur selten gute oder gar erprobte Materialien. ¹⁴ Es mangelt an guten Unterrichtsmaterialien, die zur Hilfestellung auch durchaus die mancherorts verpönten Kopiervorlagen präsentieren sollten. ¹⁵ Viele Ansätze politischen Lernens in der Grundschule sind aus politikdidaktischer Sicht nicht zufriedenstellend. ¹⁶ Manchen Lehrkräften erscheint Politik noch immer als zu "konfliktreich" und politisches Lernen als zu schwierig für Kinder. Es ist jedoch nicht nur ein deutsches Phänomen, dass Lehrkräfte die Kompetenzen ihrer Grundschülerinnen und -schüler unterschätzen und Konflikte als negativ ansehen. ¹⁷ Dabei bremst gerade das Nicht-Thematisieren von Konflikten und kritischen Themen die soziale Entwicklung der Kinder.

Welcher Politikbegriff ist im Unterricht sinnvoll?

Manche Lehrkräfte folgen lieber demokratiepädagogischen Ansätzen, die ein eher unpolitisches soziales Lernen favorisieren: Es werden z.B. Gesprächs- und Diskussionsregeln sowie Formen des Abstimmens geübt. Dabei wird von einem "weiten Politikbegriff" ausgegangen, der alles umfasst, was menschliche Gruppen und Gemeinschaften betrifft. "Gute Beispiele" mit meist eindeutig guten und schlechten Haltungen und moralischen Implikationen werden unterrichtet. Es besteht hier die Gefahr, dass die Lernenden kein systematisierendes Wissen erwerben und sich später enttäuscht von der realen Politik abwenden, die nur selten so überschaubar oder eindeutig zu bewerten ist.

Eine andere Position grenzt politisches vom sozialen Lernen sowie von der Demokratiepädagogik begrifflich und didaktisch ab. Sie bezieht sich auf einen "engen Politikbegriff" und versucht, fachspezifische Kompetenzen zu definieren. Sie lässt sich mehrfach begründen. Zum einen haben Kinder ein Recht auf Aufklärung und auf Hilfestellungen zur Orientierung in der Gesellschaft, in der sie leben. Wissen schützt vor Fehldeutungen und irrationalen Ängsten. So ist es im Zusammenhang mit dem Thema Krieg für Kinder wichtig zu wissen, dass er bei ihnen nicht quasi "über Nacht" ausbrechen wird. Dafür müssen sie ihn jedoch von anderen Konflikten wie Streitigkeiten oder von kriminellen Handlungen unterscheiden können. Des Weiteren haben Kinder als Gesellschaftsmitglieder das Recht, an ihrer Mit- und Umwelt zu partizipieren. Dies kann sich auf Regelungen in der Schule oder Kindertagesstätte, auf Anhörungen von Kindern und ihren Interessen im Gemeinderat oder Mitarbeit an den Themen der Regionalzeitung beziehen. ¹⁸ Für die Mitbestimmung und -gestaltung brauchen sie Wissen und Fähigkeiten, die im Unterricht vermittelt zumindest die Chance eröffnen, sie beim Mitgestalten vor Manipulationen von Erwachsenen zu schützen. Die Bedeutung der Wissensvermittlung für die politische Bildung ist empirisch belegt: Das Partizipieren allein führt zwar zu einer aktiven Haltung, nicht aber unbedingt zu politischer Bildung. ¹⁹

Eine weitere Begründung für die Vermittlung eines Politikbegriffs ergibt sich daraus, dass zur Förderung von politischem Lernen die Auseinandersetzung mit realen politischen Ereignissen wichtig ist. ²⁰ Den Kindern wird mit Hilfe authentischer, für sie bedeutsamer Aufgaben einsichtig, dass das Gelernte bei alltäglichen Problemen und Herausforderungen nützlich sein kann und dass sie direkt oder indirekt von politischen Problemen und Herausforderungen betroffen sind. Zwar dürfen sie selbst noch nicht direkt politisch handeln, aber sie können insbesondere im kommunalen Raum mitgestalten und über alternative Politik nachdenken. Ziel ist politische Urteilsfähigkeit: "Kinder sollen ihre affektiven Bindungen an das politisch demokratische System mit der Zeit reduzieren zugunsten einer rational begründeten Loyalität." ²¹ Wissen ist zwar keine ausreichende Grundlage für Loyalität, aber zumindest eine Quelle für demokratische Einstellungen und Verhaltensweisen, so dass auf die Vermittlung von Wissen nicht verzichtet werden kann. Nicht zuletzt ist zu erwähnen, dass frühes politisches Lernen Vorurteilen vorbeugen kann, wenn diese von der Lehrkraft erkannt und reflektiert und ohne Scheu mit den Kindern besprochen werden. Dabei sind klare Positionierungen gegen Ausgrenzung und Diskriminierung sowie für Gerechtigkeit seitens der Lehrkraft wichtig.

Politische Kompetenzen fördern

Zeitgemäßer Unterricht versucht, Wissen, Können und Persönlichkeitsbildung miteinander zu verbinden. Der Begriff der Kompetenzen integriert diese Aspekte. Dennoch ist es zur Unterscheidung der Unterrichtsziele und für ihre systematische Förderung sinnvoll, verschiedene Kompetenzdimensionen zu definieren. In naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken hat sich die Differenzierung der Kompetenzen in die Dimensionen Fachwissen, Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewerten/Beurteilen durchgesetzt. Sie sind auch für die politische Bildung in der Diskussion. ²² Da empirische Studien gezeigt haben, dass das Lernen erfolgreicher stattfinden kann, wenn es domänenspezifisch, also innerhalb eines Faches erfolgt, ist die Klärung fachspezifischer Kompetenzdimensionen eine wichtige Voraussetzung für Vermittlungsprozesse.

Vorrangig sind beim politischen Lernen die Themen, denen die Kinder in ihrem Alltag begegnen. Die Lernenden sollten den Sinn des politischen Unterrichts für ihr eigenes Leben erkennen können. Dafür sind Lernkontexte zu schaffen, die diesen Sinn vermitteln. Dies bedeutet jedoch nicht, dass über alle Unterrichtsthemen situativ entschieden wird und sie damit dem Zufall unterliegen. Für viele Themen lässt sich eine objektive Betroffenheit feststellen, die den Schülerinnen und Schülern zu verdeutlichen ist; diese Themen gehören zu den Inhaltsbereichen Familie, Kinderrechte, Krieg und Frieden, Geld, Konsum, Arbeit, Geschlecht, Gemeinde oder auch Bildung für Nachhaltigkeit. Sie sollten jeweils als aktualisierte Schlüsselprobleme und auf die Situation der Kinder bezogen unterrichtet werden. Hinzu kommen Themen, die sich aus aktuellem Anlass ergeben und beispielsweise durch ihre Medienpräsenz das Interesse der Kinder geweckt haben.

Damit die Themen nicht unverbunden nebeneinander stehen, sondern von den Kindern ein Zusammenhang zwischen ihnen hergestellt, also kumulatives Lernen stattfinden kann, ist es wichtig, Basiskonzepte zu vermitteln. Diese werden auch als Leitideen oder übergeordnete Prinzipien bezeichnet und verdeutlichen die Grundvorstellungen einer Disziplin. Schülerinnen und Schüler sollen mit ihrer Hilfe politische Inhalte beschreiben und strukturieren können; sie dienen als "analytisches Werkzeug". Zudem stellen die Basiskonzepte sicher, dass das Politische an Themen herausgearbeitet wird; sie geben den Lehrkräften Orientierung, indem sie mit ihrer Hilfe Themen auswählen, strukturieren und aufeinander beziehen können. Zurzeit können für die politische Bildung in der Grundschule die Basiskonzepte Macht (im Kontrast zur Autorität) und Öffentlichkeit (als Gegensatz zu Privatheit) als allgemein akzeptiert gelten, die schon in früheren deutschen sowie in internationalen Curricula vorkommen. ²³ Als politische Werte werden in"We the People" zudem Gerechtigkeit (ein wichtiges Konzept im Zusammenhang mit "Gemeinwohl") und Verantwortlichkeit (wichtig für "Repräsentativität") gelehrt.

Es ist eine fachdidaktische Forschungsaufgabe, Basiskonzepte für verschiedene Kompetenzniveaus genauer zu beschreiben und empirisch zu validieren. Dabei geht es nicht darum, alle Lernenden auf eine Definition z.B. von Macht als die einzig wahre "einzuschwören", oder um eine erneute "Wissenschaftsorientierung" wie in den 1970er Jahren. Zum einen sind den Lernenden nützliche und sinnvolle Konzepte anzubieten, mit denen sie sich politische Phänomene erklären können. Derart kontextualisiert, verändern sich "reine Definitionen" und verdeutlichen, dass über politische Begriffe diskutiert werden kann. Zum anderen sind möglichst früh Fehlkonzepte zu vermeiden oder auch zu korrigieren, da sie zu Vorurteilen, diskriminierenden Meinungen und letztlich aufgrund falscher Erwartungen zu Politikverdrossenheit führen können. Zudem werden die Unterrichtsthemen (z.B. über Autorität und Macht) auf reale Erfahrungsbereiche der Kinder bezogen (z.B. Machtstrukturen in der Schule), so dass sich Reflexionen über die Phänomene und eigene Erfahrungen gegenseitig bereichern. Die Wissensvermittlung findet eingebettet in die anderen Kompetenzdimensionen statt.

Es finden sich in der Literatur zahlreiche Methoden zur Erkenntnisgewinnung, mit denen sich Kinder das Politische adäquat erarbeiten können. Wichtig ist, dass sie zu Zielen und Inhalten des Unterrichts passen und mit Phasen der Reflexion verbunden werden. Für den Politikunterricht sowohl in der Grundschule als auch auf der gymnasialen Oberstufe fehlt Wirkungsforschung jedoch weitgehend. Daher lässt sich bislang über "bessere" oder "schlechtere" Formen der Erkenntnisgewinnung nur spekulieren oder auf fachunspezifische schulpädagogische Forschungen verweisen.

Kommunikation ist eine wesentliche Kompetenzdimension für politische Bildung in jeder Altersstufe. Hierzu gehören das Erschließen von Informationen und die Kompetenz, sie sachbezogen darstellen und austauschen zu können. Beobachtungen sind in geeigneten Präsentationen (Vortrag, Rollenspiel, Wandzeitung) wiederzugeben. Ziel ist, eigene Interessen und Bedürfnisse adäquat auszudrücken, sich aktiv für eine Position einzusetzen oder einen Standpunkt in einer Diskussion argumentativ vertreten zu können. In Kommunikationen kann auch über die Fachkonzepte gestritten werden. Nicht jedes Konzept ist eindeutig definiert, sie sind Produkte menschlichen Denkens über öffentliche Dimensionen des Zusammenlebens. Insofern gehören Verhandlungs- und Aushandlungsprozesse zum politischen Lernen. Insbesondere philosophische Gespräche unterstützen die sachorientierten Zugangsweisen, indem Kinder über Fragen der Gerechtigkeit, Verantwortung oder Freiheit nachdenken. ²⁴

Politische Bewertung bzw. Urteilskompetenz ist das erklärte Ziel politischen Lernens. Politische Urteile beziehen sich auf eine empirische Situation, für die "wertorientiert Stellung bezogen wird", die das "Gedeihen des Gemeinwesens" berücksichtigt und die Partei ergreift. Sie sind insofern vom Moralurteil zu unterscheiden, das kontextunabhängig "unbedingte Geltung" anstrebt. ²⁵ Auch hier zeigt sich die Bedeutung der Basiskonzepte - in diesem Fall insbesondere von Öffentlichkeit und Repräsentativität bzw. Verantwortlichkeit. Sie erlauben eine Differenzierung zwischen politischen und anderen Urteilen.

In der Literatur finden sich manchmal noch weitere Kompetenzdimensionen wie Konfliktfähigkeit und Perspektivenübernahme. Sie sind ohne Zweifel wichtig, aber hier im Zusammenhang mit politischem Lernen nicht berücksichtigt, da sie zu den (fachunspezifischen) basalen Kompetenzen gehören, die beispielsweise auch im Deutsch- und Religionsunterricht angestrebt werden. ²⁶ Politische Bildung ist ein Bereich der Allgemeinbildung und insofern mit den basalen Kompetenzdimensionen verwoben. Auch beim politischen Lernen sind Konfliktfähigkeit und Perspektivenübernahme zu fördern. Das Spezifische des Unterrichtsfaches bezeichnen sie jedoch nicht.

Mit Blick auf andere Staaten lässt sich feststellen, dass in Deutschland Nachholbedarf besteht. So ist das amerikanische Curriculum "We the People" in dem Sinne vorbildlich, als es kumulatives Lernen ermöglicht, die Schülerinnen und Schüler bei jedem Lernschritt über das zu Lernende informiert, auf einer Metaebene zur Reflexion über das Gelernte anregt und den Lernenden verschiedene Möglichkeiten gibt, ihren Lernerfolg zu überprüfen. Politische Bildung, die den Anspruch an Emanzipation und Aufklärung stellt, muss diesen auch beim Lernprozess selbst einlösen.

Die skizzierten Forschungen zeigen, dass es möglich, wichtig und sinnvoll ist, politische Bildung in der Grundschule zu stärken. Dann hätte auch der eingangs zitierte Viertklässler eine Chance, beispielsweise zu erfahren, dass Kriege nicht nur aufgrund einzelner Politiker stattfinden, sondern Interessengruppen daran mitwirken, oder dass das Regieren demokratischen Kontrollen unterliegt - und er könnte seinen Zorn über den Krieg auch als politische Kritik formulieren. Vielleicht erhalten Kinder dann sogar mehr Gehör in der Gesellschaft.

¹ Vgl. Bernhard Ohlmeier, Politische Sozialisation von Kindern im Grundschulalter, in: Dagmar Richter (Hrsg.), Politische Bildung von Anfang an. Demokratie-Lernen in der Grundschule, Schriftenreihe der bpb 570, Bonn 2007, S. 54ff. Vgl. auch Rainer Watermann, Politische Sozialisation von Kindern und Jugendlichen, in: Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ), (2005) 41, S. 26 - 39; Jan W. van Deth, Kinder und Politik, in: ebd., S. 3 - 6.
² Vgl. Stanley W. Moore/James Lare/Kenneth A. Wagner, The Child's Political World. A Longitudinal Perspective, New York u.a. 1984, sowie die Reinterpretation von Anke Götzmann, Naive Theorien zur Politik - lernpsychologische Forschungen zum Wissen von Grundschüler/innen, in: D. Richter (Anm. 1), S. 73ff.
³ Vgl. genauer A. Götzmann (ebd.).
⁴ Vgl. Carol Johnson/Alan Vanneman, Civics: What Do 4th-Graders Know, and What Can They Do?, National Center for Education Statistics, ED473774, Washington, DC 2001; www.eric.ed.gov.
⁵ Vgl. Sharon F. Bennett/Suzanne Soule, We the People: The Citizen and the Constitution. 2005 National Finalists' Knowledge of and Support for American Democratic Institutions and Processes. Center for Civic Education; www.civiced.org.
⁶ Vgl. Dagmar Richter, Kompetenzdimension Fachwissen - zur Bedeutung von Basis- und Kernkonzepten, in: Georg Weißeno (Hrsg.), Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2007 (i.E.).
⁷ Vgl. Anna E. Berti, Children's understanding of society: psychological studies and their educational implications, in: Elisabet Näsman/Alistair Ross (Eds.), Children's Understanding in the new Europe, Stoke on Trent 2002, S. 89ff.
⁸ Ebd., S. 95.
⁹ Vgl. Paul Ackermann, Politik in der Primarstufe, in: Hans Süssmuth (Hrsg.), Soziale Studien in der Grundschule. Fragen an die Sozialwissenschaften, Düsseldorf 1980, S. 69ff.; Gertrud Beck, Politische Sozialisation und politische Bildung in der Grundschule, Frankfurt/M. 1974; Klaus Giel/Gotthilf Hiller/Hermann Krämer, Stücke zu einem mehrperspektivischen Unterricht, Aufsätze zur Konzeption I, Stuttgart 1974. Vgl. auch Dagmar Richter, Sachunterricht - Ziele und Inhalte, Baltmannsweiler 20052.
¹⁰ Vgl. z.B. Elsbeth Stern, Wie abstrakt lernt das Grundschulkind?, in: Hanns Petillon (Hrsg.), Individuelles und soziales Lernen in der Grundschule, Opladen 2002, S. 27ff.
¹¹ Vgl. A. Berti (Anm. 7), S. 103.
¹² Vgl. Gary L. Allen/Kathleen C. Kirasic/George J. Spilich, Children's Political Knowledge and Memory for Political News Stories, in: Child Study Journal, 27 (1997) 3, S. 163 - 176.
¹³ Die Lehrerbildung sieht an verschiedenen Hochschulstandorten sehr unterschiedlich aus. Im Fach Sachunterricht sollen verschiedene "Perspektiven" auf die Welt integriert unterrichtet werden: die sozial- und kulturwissenschaftliche (hierhin gehört das politische Lernen schwerpunktmäßig), die historische, die naturbezogene, die raumbezogene und die technische Perspektive; vgl. den "Perspektivrahmen" der Gesellschaft für die Didaktik des Sachunterrichts (GDSU), zu beziehen über www.gdsu.de. In der Ausbildung wird meist nur eine Perspektive studiert.
¹⁴ Vgl. Georg Weißeno, Lernen über politische Institutionen - Kritik und Alternativen dargestellt an Beispielen in Schulbüchern, in: Dagmar Richter (Hrsg.), Gesellschaftliches und politisches Lernen im Sachunterricht, Baltmannsweiler 2004, S. 211ff.
¹⁵ Vgl. als Ausnahme z.B. "Was ist Arbeit?", Themenschwerpunkt der Zeitschrift "Weltwissen Sachunterricht", (2007) 1.
¹⁶ Vgl. Peter Massing, Politische Bildung in der Grundschule - Überblick, Kritik, Perspektiven, in: D. Richter (Anm. 1), S. 18ff.
¹⁷ Vgl. Keith C. Barton/Alan W. McCully/Melissa J. Marks, Reflecting on elementary children's understanding of history and social studies, in: Journal of Teacher Education, 55 (2004) 1, S. 70 - 90.
¹⁸ Vgl. die Beiträge in APuZ, (2001) 44, zur "Partizipation von Kindern und Jugendlichen".
¹⁹ Dies hat insbesondere eine groß angelegte Studie aus der Schweiz gezeigt. Vgl. Horst Biedermann, Junge Menschen an der Schwelle politischer Mündigkeit. Partizipation: Patentrezept politischer Identitätsfindung?, Münster u.a. 2006.
²⁰ Vgl. Georg Weißeno, Kernkonzepte der Politik und Ökonomik - Lernen als Veränderung mentaler Modelle, in: ders. (Hrsg.), Politik und Wirtschaft unterrichten, Bonn-Wiesbaden 2006, S. 120ff.
²¹ P. Massing (Anm. 16), S. 28.
²² Vgl. Georg Weißeno, Standards für die politische Bildung, in: APuZ, (2005) 12, S. 32 - 38.
²³ Vgl. die Angaben in Anm. 9 sowie: Center for Civic Education (CCE), Learning About Foundations of Democracy. Teacher's Guide for Primary Grades, Calabasas, CA 2000, und die Umsetzung in den Teilcurricula zu "We the People".
²⁴ Vgl. Markus Tiedemann, Schulung der Urteilskraft - Mit Kindern über Freiheit, Gerechtigkeit und Verantwortung philosophieren, in: D. Richter (Anm. 1), S. 321ff.
²⁵ Vgl. Joachim Detjen, Politische Urteilskompetenz, in: Georg Weißeno/Klaus-Peter Hufer/Hans-Werner Kuhn/Peter Massing/Dagmar Richter (Hrsg.), Wörterbuch Politische Bildung, Schwalbach/Ts. (i.E.).
²⁶ Vgl. Eckhard Klieme u.a., Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards - Eine Expertise, 2003, S. 55; www.dipf.de.