Einleitung

Migration (Wanderung, räumliche Bevölkerungsbewegung) bezeichnet die "räumliche Mobilität bzw. geografische Ortsveränderung von Menschen über eine bestimmte Mindestdistanz und für einen bestimmten Mindestzeitraum hinweg zur Errichtung eines neuen dauerhaften oder vorübergehenden Wohnsitzes." ¹

Aus wirtschaftswissenschaftlicher Perspektive werden Migrationsprozesse in makroökonomischen Ansätzen als Resultante der Vor- undNachteile des Ziel- und des Heimatortes betrachtet. Die "Push-Pull-Hypothese" geht davon aus, dass bestimmte "Abstoßungsfaktoren" (zum Beispiel schnelles Bevölkerungswachstum, Arbeitsknappheit, niedrige Entlohnung, schlechte Gesundheitsversorgung, Diskriminierung) einer Herkunftsregion in Kombination mit "Anziehungsfaktoren" (zum Beispiel geringes Bevölkerungswachstum, hohes Arbeitsangebot, hohe Entlohnung, ausreichender Wohnraum, ausreichende Gesundheitsversorgung, keine Diskriminierung,) einer Zielregion Wanderungsentscheidungen beeinflussen. Aus mikroökonomischer Perspektive wird davon ausgegangen, dass jeder Einzelne für sich eine individuelle Kosten-Nutzen-Analyse durchführt und sich zur Migration entschließt, wenn - ökonomisch ausgedrückt - "der erwartete Barwert seiner Migrationsrente positiv ist" ² . Eine solche Sichtweise reduziert den Sachverhalt auf eine rein ökonomische Betrachtung, lässt aber die psychischen (und andere nicht-monetären) Kosten außer Acht. Migrationsprozesse sind regelhaft mit Anpassungs-, Ein- und Umgewöhnungsprozessen verknüpft, die einerseits Chancen für persönliche Entwicklungen bieten, zum anderen aber auch zu Verunsicherung führen und Belastungen darstellen.

Dass Migration mit krankheitswertigen psychischen Problemen, etwa Depression und Schlafstörungen, einhergehen kann, ist für Zuwanderer von außerhalb Deutschlands umfangreich belegt. ³ Für die Zusammenhänge zwischen innerdeutscher Migration und psychischer Gesundheit gibt es bisher aber kaum empirische Befunde. Vorliegende Untersuchungen zu innerdeutschen Migrationsbewegungen scheinen nur den von Ost- nach Westdeutschland zugewanderten Personen gewidmet zu sein, ⁴ möglicherweise, weil vergleichsweise weniger Personen von West- nach Ostdeutschland migrierten: 2,035 Millionen Menschen sind zwischen 1991 und 2003 von den neuen in die alten und 1,19 Millionen von den alten in die neuen Bundesländer gezogen. ⁵ Dabei bleibt allerdings offen, wie hoch der Anteil von Re-Migranten und Migranten ⁶ist.

Berth, Förster und Brähler begleiteten in ihrer Sächsischen Längsschnittstudie in (fast) jährlichem Abstand seit 1987 damals 14-jährige SchülerInnen aus der DDR (n = 1407), wobei seit 1995 die Migration aus den ost- in die westdeutschen Bundesländer mit erhoben wurde (n = 271-325). ⁷ Als Hauptmotiv für die Migration erwies sich die schwierige Situation auf dem Arbeitsmarkt in Ostdeutschland. Die in die westdeutschen Bundesländer migrierten Befragten zeigten sich zuversichtlicher und lebenszufriedener als die nach wie vor im Osten lebenden, sie waren sozial integriert und nur die wenigsten beabsichtigen, nach Ostdeutschland zurückzukehren. Insgesamt zeigt sich, dass für die untersuchten jungen (!) Ost-West-Migranten Migration zu einem besseren Befinden führte.

Gunkel und Priebe untersuchten drei Gruppen von kurz nach der Maueröffnung nach West-Berlin umgezogenen Personen: ⁸ Übersiedler aus der DDR (n = 512), Aussiedler aus Polen (n = 90) und aus Westdeutschland stammende Personen (n = 283). Die Befragten berichteten gehäuft von psychischen Problemen in den ersten Monaten nach der Migration. Diese Beschwerden schienen sich bei den Übersiedlern aus dem Osten nach rund acht Monaten verringert zu haben, wohingegen sie bei den aus Westdeutschland stammenden Personen zunahmen.

In einer eigenen Voruntersuchung zeigte sich bei West-Ost-Migranten (n = 41) und auch bei Ost-West-Migranten (n = 76) im Vergleich mit Nicht-Migranten ein beeinträchtigtes psychisches Befinden: ⁹ Migranten waren depressiver gestimmt als Nicht-Migranten, wobei sich nicht-migrierte Ost- und Westdeutsche nicht wesentlich unterschieden. Bei den Migranten waren die in Westdeutschland aufgewachsenen und nach Ostdeutschland gezogenen Personen stärker belastet als die in Westdeutschland lebenden Ostdeutschen.

In einer weiteren Untersuchung (54 West-Ost- und 68 Ost-West-Migranten) berichteten Migranten über gegenüber Nicht-Migranten höheren Stress, eingeschränkteres körperliches Wohlbefinden und stärkere körperliche Symptome. ¹⁰ Probandinnen und Probanden, die von West- nach Ostdeutschland übergesiedelt waren, schätzten ihre Lebensqualität niedriger als alle anderen Gruppen ein.

Wir haben in der vorliegenden Studie 202 West-Ost- und 200 Ost-West-Migranten bezüglich ihrer Migrationserfahrungen und ihrer psychischen Gesundheit befragt und die Ergebnisse mit Befunden zur psychischen Gesundheit von altersentsprechenden Nicht-Migranten verglichen.

Innerdeutsche Migranten

Die Daten der vorliegenden Erhebung wurden im Sommer 2005 im Auftrag der Universität Leipzig von dem Institut für Markt-, Meinungs- und Sozialforschung USUMA, Berlin, erhoben. Die Interviewer ermittelten im Rahmen ihrer Befragungen Teilnehmer entsprechend eines vorgegebenen Quotenplanes (für Geschlecht, drei Altersgruppen: 18 - 27, 28 - 45 und 46 - 60 Jahre, drei Zeiträume der Migration: 1989 - 1994, 1995 - 1999 und 2000 - 2005). Als innerdeutsche Binnenmigranten galten Befragte, deren Wohnort zum Zeitpunkt der Befragung nicht in dem Teil des west- bzw. ostdeutschen Bundesgebiets lag, in dem sie überwiegend aufgewachsen waren. Die in die Studie einbezogenen Personen wurden von geschulten Interviewern zu Hause aufgesucht, dort befragt und bekamen im Rahmen der Interviews Fragebögen zur selbständigen Beantwortung vorgelegt. Die Teilnahme erfolgte freiwillig. Jeder Befragte erhielt eine vom Interviewer unterschriebene Datenschutzerklärung. Zum Vergleich lagen die Daten von bevölkerungsrepräsentativen Erhebungen von 2002, 2003, 2004 und 2005 vor. Es wurden Instrumente zur Erfassung von Depressivität (Gesundheitsfragebogen für Patienten ¹¹), psychischen Beschwerden ¹²und sozialer Unterstützung ¹³eingesetzt.

Wer migriert?

Angesichts der Quotierung bezüglich Alter und Geschlecht bei der Erhebung können in der vorliegenden Untersuchung keine Aussagen zur Geschlechts- oder Altersverteilung bei innerdeutschen Migranten insgesamt getroffen werden. Tabelle 1 gibt einen Überblick über die soziodemografischen Merkmale der untersuchten Stichprobe.

Bezüglich des Familienstandes unterschieden sich beide Gruppen kaum voneinander - die Mehrheit war verheiratet. Der Anteil Verheirateter bei den Migranten lag aber unter dem altersentsprechenden bundesdeutschen Durchschnitt (58,7 %), der Anteil Lediger und Geschiedener war höher. Es kann gemutmaßt werden, dass fehlende familiäre Bindung eine Migration erleichtert.

Auffällig in der untersuchten Stichprobe war eine unterschiedliche Verteilung des Bildungsstandes: Während in der Gruppe der Ost-West-Migranten der Anteil von Befragten mit Abitur lediglich 12 % betrug, lag dieser Anteil in der West-Ost-Migranten-Gruppe bei ca. 50 % (im Bundesdurchschnitt 18 %). In der Ost-West-Migrantengruppe überwogen Befragte mit Hauptschulabschluss (im Bundesdurchschnitt 38 %). Der Anteil von Befragten mit Realschulabschluss war in beiden Gruppen etwa gleich groß (im Bundesdurchschnitt 21 %). Dem Bildungsgrad entsprechend fanden sich bei den Ost-West-Migranten 38 % Arbeiter und Facharbeiter, bei den West-Ost-Migranten aber nur 20 %. Die Mehrzahl der Befragten waren in beiden Gruppen Angestellte. 16 % der West-Ost-Migranten, jedoch nur 6 % der Ost-West-Migranten waren Freiberufler und Selbständige. Beamte machten einen Anteil von 15 % bei den West-Ost-Migranten und von 1 % bei den Ost-West-Migranten aus (Bundesdurchschnitt 3 %). In beiden Gruppen waren die meisten Vollzeit beschäftigt (im Bundesdurchschnitt 50 %).

Insgesamt zeigte sich, dass die hier untersuchten Migranten, verglichen mit dem altersentsprechenden bundesdeutschen Durchschnitt, häufiger nicht verheiratet und höher gebildet waren. Es muss hier offen bleiben, ob sich in diesen Relationen tatsächliche repräsentative Verhältnisse widerspiegeln oder ob es sich um eine Verzerrung etwa aufgrund der Stichprobenziehung handelt, auf die wir keinen direkten Einfluss hatten. Denkbar ist allerdings auch, dass es unterschiedliche Push- und Pullfaktoren gibt, die im Falle Westdeutscher höher Gebildete stärker motivieren als bei Ostdeutschen.

Migrationserfahrungen

Die Verteilung der Migrationsmotive war für West-Ost- und für Ost-West-Migranten ähnlich. Die Mehrheit der Befragten migrierte vor allem aus beruflichen Gründen (Abbildung 1). Dies galt besonders für die Gruppe von Migranten mit Abitur. Der höchste Anteil von Befragten, die aus privaten Gründen migrierten, fand sich bei der Gruppe der West-Ost-Migranten ohne Abitur. Abbildung 1: Aus welchem Grund sind Sie nach Ost- bzw. Westdeutschland übergesiedelt? (relative Häufigkeiten, n = 200 Ost-West-Migranten und n = 202 West-Ost-Migranten). Quelle: Eigene Darstellung.

Deutliche Unterschiede ergaben sich zwischen beiden Gruppen bezüglich der Frage: "Wie gern haben Sie den Wechsel von Ost- nach Westdeutschland (beziehungsweise umgekehrt) auf sich genommen?" (Abbildung 2). Mehr Westdeutsche gaben an, "sehr ungern" nach Ostdeutschland umgezogen zu sein, während ein erheblich größerer Anteil von Ost-West-Migranten den Wechsel eher gern auf sich nahm. Abbildung 2: Wie gern haben Sie den Wechsel von Ost- nach Westdeutschland (beziehungsweise umgekehrt) auf sich genommen? (relative Häufigkeiten, n = 200 Ost-West-Migranten und n = 202 West-Ost-Migranten). Quelle: Eigene Darstellung.

Die beiden Migrantengruppen unterschieden sich kaum bezüglich der Erfüllung ihrer mit der Migration verbundenen Erwartungen - die Mehrzahl der Befragten gab an, dass ihre Erwartungen positiv übertroffen wurden.

Die Befragten wurden gebeten, auf einer 7-stufigen Skala einzuschätzen, wie gut sie sich an ihrem neuen Wohnort integriert fühlen und wie sie als Ost- bzw. Westdeutscher in ihrem beruflichen und privaten Umfeld mit den West- bzw. Ostdeutschen zurechtkommen. Beide Gruppen unterschieden sich kaum und gaben an, dass sie sich größtenteils sehr gut integriert fühlten und in ihrem beruflichen und privaten Umfeld sehr gut zurechtkommen.

Die Migranten wurden außerdem bezüglich ihrer Rückkehrpläne befragt. Insgesamt zeigte sich, dass Ostdeutsche häufiger im Westen bleiben wollen als Westdeutsche im Osten. Für ein Drittel der befragten West-Ost-Migranten war es noch offen, ob sie wieder zurückkehren werden, während fast die Hälfte der Ost-West-Migranten (aber nur 14 % der West-Ost-Migranten) angab, auf keinen Fall zurückkehren zu wollen.

Erwartungsgemäß bestätigte sich, dass in beiden Gruppen diejenigen, die auf jeden Fall zurückkehren wollten, eher aus beruflichen Gründen migriert waren, unerfüllte Erwartungen berichteten, den Wechsel eher ungern auf sich genommen hatten und mehr psychische Beschwerden und weniger soziale Unterstützung angaben.

Psychisches Befinden

Um die von Migranten angegebene Belastung einordnen zu können, wurden Vergleichswerte altersentsprechender nicht migrierter Ost- und Westdeutscher aus repräsentativen Erhebungen der deutschen Allgemeinbevölkerung herangezogen. ¹⁴ Angesichts der zu erwartenden Geschlechtseffekte wurden die Auswertungen geschlechtsgetrennt durchgeführt (Abbildungen 3 a, b und c). Abbildung 3 a: Depressivität bei innerdeutschen Migranten und Nicht-Migranten Abbildung 3 b: Psychische Beschwerden bei innerdeutschen Migranten und Nicht-Migranten Abbildung 3 c: Soziale Unterstützung bei innerdeutschen Migranten und Nicht-Migranten (Mittelwert, Standardabweichung. Abb. 3 a-c: Für alle Migranten n = 96-104, für alle Nicht-Migranten aus Westdeutschland n=463-552, für alle Nicht-Migranten aus Ostdeutschland n=106-172 (höhere Werte entsprechen mehr Depressivität, mehr psychischen Beschwerden, mehr sozialer Unterstützung). Quelle: Eigene Darstellung.

Der Vergleich zwischen beiden Migrantengruppen untereinander zeigte, dass Migranten aus Ostdeutschland, die in Westdeutschland leben, ein höheres Maß an psychischen Beschwerden (Depressivität und psychische Symptome s. Abbildungen 3 a und 3 b) und weniger soziale Unterstützung (Abbildung 3 c) angaben als West-Ost-Migranten.

Frauen gaben in allen untersuchten Gruppen mehr Depressivität und psychische Beschwerden an als Männer. Bei den Nicht-Migranten schilderten Frauen mehr soziale Unterstützung als Männer, bei den Migranten hingegen gaben Frauen weniger soziale Unterstützung als Männer an.

Für beide Geschlechter galt, dass Ost-West-Migrantinnen ein höheres Maß an Depressivität angaben als ostdeutsche Männer bzw. Frauen, während West-Ost-Migrantinnen sich als weniger depressiv als westdeutsche Frauen bzw. Männer beschrieben (Abbildung 3 a).

Männliche West-Ost-Migranten unterschieden sich von westdeutschen Männern nicht bezüglich psychischer Beschwerden. Männliche Ost-West-Migranten beschrieben sich aber erheblich belasteter als ostdeutsche Männer. Bei den Frauen ergab sich für ost- und westdeutsche Migranten ein deutlich höheres Maß an psychischen Beschwerden als bei den jeweiligen nicht-migrierten Frauen (Abbildung 3 b).

Ein ähnliches Bild zeigte sich für die wahrgenommene soziale Unterstützung: Sowohl West-Ost- wie auch Ost-West-Migranten erfuhren weniger soziale Unterstützung als die Nicht-Migranten, wobei die Ost-West-Migranten die niedrigsten Werte angaben (Abbildung 3 c). Auch männliche Ost-West-Migranten erleben weniger soziale Unterstützung als ostdeutsche Männer, wobei es sich aber lediglich um schwache Effekte handelt. Männliche West-Ost-Migranten hingegen geben mehr soziale Unterstützung als westdeutsche männliche Nicht-Migranten an (Abbildung 3 c).

Vor allem für die Gruppe der Ost-West-Migranten zeigte sich in der vorliegenden Untersuchung ein höheres Maß an psychischer Belastung, das deutlich über den von ostdeutschen Nicht-Migranten angegebenen Werten lag.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass innerdeutsche Migration einen Belastungsfaktor darstellt, wobei allerdings die von uns untersuchten männlichen West-Ost-Migranten von der Migration profitiert zu haben scheinen - sie schildern sich als weniger belastet als alle anderen Gruppen.

Bezüglich der ermittelten Belastung bei Migranten muss offen bleiben, inwieweit diese Beeinträchtigungen klinisch relevant sind. Natürlich lassen diese Untersuchungen keine kausalen Rückschlüsse zu. Anhand der vorliegenden Querschnittsstudien sind keine Rückschlüsse darüber möglich, ob die Migration zu psychischen Beeinträchtigungen führt oder ob diejenigen Probandinnen und Probanden, die psychisch beeinträchtigt sind, migrieren (möglicherweise verbunden mit der Hoffnung, dass die Migration diesen Zustand verbessert). Selbst wenn die Migration als ursächlich für die psychische Belastung angenommen wird, erlaubt unsere Erhebung keine Rückschlüsse darüber, ob diese erhöhte Belastung ein spezifisches Resultat einer Migration zwischen neuen und alten Bundesländern darstellt. Es ist denkbar, dass eine Migration von Nord- nach Süddeutschland oder umgekehrt zu einer ähnlichen Belastung führen würde, dass innerdeutsche Migration also per se belastend ist.

Bei den hier untersuchten Westdeutschen im Osten fiel auf, dass in dieser Gruppe ein besonders hoher Anteil von AbiturientInnen, Beamten und Selbständigen vertreten war. Vor allem die männlichen West-Ost-Migranten beschrieben sich als besonders wenig belastet. Möglicherweise stellt Bildung eine Ressource zur Bewältigung des Lebensereignisses "Migration" dar.

Wenn innerdeutsche Migration mit psychischer Belastung einhergeht, könnte es nützlich sein, Migranten gezielter auf mögliche (unerwartete) Belastungen am neuen Lebens- und Arbeitsort vorzubereiten und in deren Bewältigung zu unterstützen, zum Beispiel durch den Aufbau eines sozialen Netzes. Schwarzer und Jerusalem ermittelten einen Rückgang von Depression und Ängstlichkeit bei Übersiedlern von Ost- nach Westdeutschland nach dem Aufbau von Freundschaften. ¹⁵ Auhagen und Schwarzer berichteten von einem Rückgang von Depression und Ängstlichkeit bei Übersiedlern von Ost- nach Westdeutschland, wenn freundschaftliche Beziehungen entstanden waren. Nach wie vor bestehen erhebliche Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland: ¹⁶ Das Bruttoinlandsprodukt in Ostdeutschland liegt 75 % unter dem EU-Durchschnitt ¹⁷ , und die Arbeitslosigkeit ist im Osten deutlich höher als in Westdeutschland (Bundesagentur für Arbeit, Stand Juli 2005: in Ostdeutschland 20,2 %, in Westdeutschland bei 9,4 %). Diese Bedingungen könnten im Kontext der eingangs erwähnten "Push-Pull-Hypothese" als "Push-Faktoren" verstanden werden und dazu führen, dass migrierte Ostdeutsche im Westen den "Barwert ihrer Migrationsrente" positiv erleben und in Westdeutschland bleiben wollen, auch wenn sich diese Gruppe als psychisch belastet beschreibt.

Dass ein höherer Anteil der Westdeutschen im Osten wieder nach Westdeutschland zurück will, ist vielleicht Ausdruck dafür, dass alltagskulturelle Differenzen zwischen Ost- und Westdeutschen nach wie vor hoch relevant sind und die "Wiedervereinigung" sehr viel begrenzter vollzogen ist als politisch dargestellt und erwünscht. ¹⁸ Bei der untersuchten Stichprobe von Migranten kann keine Repräsentativität angenommen werden. Wir interpretieren unsere Ergebnisse als Hinweise dafür, dass auch innerdeutsche Migrationsprozesse relevant für die psychische Gesundheit sind. Allerdings hält sich das Ausmaß der migrationsbedingten zusätzlichen Belastungen durchschnittlich in Grenzen. Ein Vergleich unserer Ergebnisse mit Befunden aus Untersuchungen bei Migranten von außerhalb Deutschlands war nicht intendiert. Es kann jedoch vermutet werden, dass innerdeutsche Migration in geringerem Maße eine zusätzliche Belastung darstellt als eine Zuwanderung von außerhalb.

Diese Hypothese müsste jedoch eigens empirisch geprüft werden. Untersuchungen an umfangreicheren Stichproben sind notwendig und sollten dann neben Ost-West- beispielsweise auch Nord-Süd-Migrationsprozesse mit einbeziehen. Die besondere Rolle der Migration als eigenständiger Belastungs- bzw. Risikofaktor ließe sich ferner klarer explorieren, wenn das Augenmerk auf besonders auffällige Migranten gerichtet würde, die sich z.B. als extrem niedergeschlagen und unzufrieden beschreiben.

Im Land der Dichter und Denker scheint etwas im Argen zu liegen. Nicht zuletzt seit den PISA-Studien, die das international vergleichend schlechte Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler im Lesen, in der Mathematik und den Naturwissenschaften wiederholt öffentlichkeitswirksam aufzeigten, wird die Bildungsmisere in Deutschland beklagt. Bildungsdebakel, Bildungsrückstand und soziale Ungleichheit sind die Schlagworte, welche die Diskussion um das deutsche Bildungswesen bestimmen. Im Kreuzfeuer der Kritik steht dabei der enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und erzielten Bildungsleistungen. Verglichen mit anderen Ländern gelingt die Förderung von Kindern aus sozial benachteiligten Schichten und aus Zuwandererfamilien hierzulande schlechter.

Der Ausgangspunkt dieses Beitrags ist der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildung, der mit Ergebnissen der internationalen PISA-Studie, des ersten nationalen Bildungsberichts "Bildung in Deutschland" und Analysen der empirischen Bildungsforschung belegt wird. Im Anschluss werden die unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen der nationalen Sozialpolitik und ihre Auswirkungen auf die Bildungspolitik diskutiert. Der Beitrag schließt mit einer Diskussion von Reformvorschlägen in der Familien- und Bildungspolitik, die zur Qualitätssteigerung der Schulbildung und Verbesserung der Chancengleichheit derzeit diskutiert werden.

Soziale Herkunft und Bildung

Zweifellos hat die Bildungsexpansion der sechziger und siebziger Jahre insgesamt zu einer Steigerung des Bildungsniveaus in allen Sozialgruppen geführt. War die Hauptschule zu Beginn der fünfziger Jahre noch die Regelschule, an der drei Viertel der Schülerinnen und Schüler lernten, so belief sich deren Anteil 2003 nur noch auf 30 Prozent. Im gleichen Zeitraum hat sich der Anteil der Schülerinnen und Schüler an den Realschulen (von 7 auf 23,5 Prozent) verdreifacht und an den Gymnasien (von 15 auf 32,5 Prozent) verdoppelt. ¹⁹ Von 1952 bis 2003 hat sich somit das Bildungsniveau insgesamt erhöht; die Chancenunterschiede haben sich zwar abgeschwächt, kennzeichnen jedoch die Bildungsergebnisse weiterhin. ²⁰

Während die Bildungsexpansion konfessionelle, regionale und geschlechtsspezifische Ungleichheiten abbauen konnte, war sie beim Abbau der schichtenspezifischen Ungleichheiten weniger erfolgreich. ²¹ Zu einer Verringerung der Chancenunterschiede zwischen den sozialen Schichten ist es nur bei den mittleren Bildungsabschlüssen gekommen. Die Öffnung des Bildungssystems für berufliche Bildungsmöglichkeiten erfasste vor allem Kinder aus Facharbeiterfamilien, während die höheren Bildungssysteme weiterhin den Kindern aus der Mittel- und Oberschicht vorbehalten blieben. ²²

Nach wie vor hängen die Bildungschancen für eine höhere Ausbildung an Gymnasien und Universitäten für Jugendliche stark von ihrer sozialen Herkunft ab. Infolgedessen istder durchschnittliche Anteil der Kinder aus "bildungsnahen Schichten", also aus der "oberen Dienstklasse", die ein Gymnasium besuchen, mehr als viermal so hoch wie der Anteil der Kinder aus Facharbeiterfamilien. ²³ Auch auf den Hochschulzugang wirkt sich die soziale Herkunft aus. Nur sechs von 100 Arbeiterkindern beginnen ein Hochschulstudium, während 49 von 100 Gymnasiasten aus einkommensstarken Familien eine Universität besuchen. Die soziale Zusammensetzung der Studierenden nach Herkunftsgruppen hat sich deutlich verschoben: Zwischen 1982 und 2003 ist der Anteil der Studierenden aus der höchsten Sozialschicht von 17 auf 37 Prozent kontinuierlich angestiegen, während sich der Anteil der Studierenden aus der untersten Herkunftsgruppe von 23 auf 12 Prozent verringert hat. ²⁴ Nach wie vor finden sich Kinder aus Arbeiterfamilien häufiger in einer nichttertiären Berufsausbildung. Im Zeitverlauf hat sogar die Tendenz zur nichttertiären beruflichen Ausbildung zugenommen, so dass sich die Bildungsungleichheiten deutlich verstärkt haben dürften. ²⁵

Auch international vergleichende Schülerleistungstests wie PISA und IGLU haben auf den starken Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und erreichten Kompetenzen aufmerksam gemacht. Zwar schnitt in der zweiten PISA-Studie von 2003 Deutschland in den Kompetenzbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften im internationalen Vergleich durchschnittlich, im "Problemlösungsbereich" sogar überdurchschnittlich ab; das bessere Abschneiden Deutschlands gegenüber der ersten PISA-Studie von 2000 sollte jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass sich die Verbesserung der Bildungskompetenzen nicht gleichmäßig auf die Schulformen verteilt. Der Zuwachs an Kompetenzen geht vor allem auf die Gymnasien zurück und weniger auf die Hauptschulen, die kaum Lernzuwächse verzeichnen konnten.

Auch und gerade diese Daten zeigen, dass in kaum einem anderen vergleichbaren Industrieland der Bildungserfolg so eng mit der sozialen Herkunft verknüpft ist wie in Deutschland. ²⁶ Denn erstmals wurde in der PISA-Studie von 2003 ein Indikator verwendet, der die wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Indikatoren der familiären Herkunft für den Bildungserfolg zusammen abbildet. Der "Index of Economic, Social and Cultural Status" (ESCS) erfasst die Familienstruktur, die Bildungsabschlüsse und die Berufstätigkeit der Eltern und setzt diese in Beziehung zu den mathematischen Kompetenzen der Jugendlichen (Tabelle). Die Stärke des Zusammenhangs ist in Deutschland mit 22,8 Prozent im internationalen Vergleich überdurchschnittlich hoch. Nur in Ungarn und Belgien ist der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und Bildung noch stärker ausgeprägt.

Wie stark auslesend das deutsche Schulsystem weiterhin ist, lässt sich an folgenden Zahlen ablesen: Etwa 45 Prozent der Schülerinnen und Schüler in den Hauptschulen kommen aus den unteren sozialen Schichten, welche die PISA-Studie im untersten ESCS-Quartil verortet. Aus dem obersten ESCS-Quartil besuchen dagegen rund die Hälfte der Schülerinnen und Schüler das Gymnasium. Auch im nationalen Bundesländervergleich der Schülerleistungen ist der familiäre Hintergrund von Schülerinnen und Schülern der stärkste Erklärungsfaktor für Bildungskompetenzen. Die Chancen für Jugendliche, das Gymnasium zu besuchen, ist in den ostdeutschen Bundesländern weniger schichtenabhängig als in den westdeutschen. Am stärksten ist der Zusammenhang zwischen Bildungsbeteiligung und sozialer Herkunft in Bayern, Rheinland-Pfalz und in Schleswig-Holstein. ²⁷ In Bayern haben Kinder aus einkommensstarken Familien eine 6,65-mal so große Chance, das Gymnasium zu besuchen, wie Kinder aus Arbeiterhaushalten. Im internationalen wie im Bundesländervergleich zeigt sich, dass gerade Jugendliche aus den unteren sozialen Schichten zu den Bildungsverlierern im deutschen Schulsystem zählen.

Neben der sozialen Herkunft ist der "Migrationshintergrund" der Jugendlichen mitentscheidend für die Bildungskarriere. In den internationalen Vergleichstests und im nationalen Bundesländervergleich zeigt sich, dass in Deutschland Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunft ein geringeres Bildungsniveau erreichen. ²⁸ Leistungsunterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund können in allen Staaten festgestellt werden. In Deutschland fällt jedoch auf, dass Jugendliche aus zugewanderten Familien der ersten Generation schlechter abschneiden als Jugendliche aus Migrantenfamilien, die noch nicht als ansässig gelten können - obwohl Erstere doch in Deutschland geboren sind und dort ihre Schulzeit verbracht haben. Die schulischen Bildungsmöglichkeiten werden somit nicht nur durch die soziale Herkunft, sondern auch durch den Migrationshintergrund massiv begrenzt, wobei soziale Herkunft und Migrationshintergrund stark miteinander korrelieren. Die starke Kopplung der sozialen Herkunft mit Bildungserfolgen in Deutschland verweist darauf, dass in Deutschland Chancengerechtigkeit und Kompetenzerwerb ungünstig kombiniert sind. Der internationale Vergleich zeigt hierbei, dass andere Länder besser in der Lage sind, Jugendliche aus unterschiedlichen Sozialgruppen an ein höheres Kompetenzniveau heranzuführen. Das Leistungspotenzial von Kindern aus den unteren Schichten kann das deutsche Bildungswesen nicht wirklich ausschöpfen. In Deutschland werden Ungleichheiten zum großen Teil institutionell erzeugt. Ursachen hierfür sind die frühe Selektion im deutschen Schulsystem und das Unvermögen des dreigliedrigen Schulsystems, soziale Ungleichheiten auszugleichen.

Bildungspolitik als präventive Sozialpolitik

Die deutschen Ergebnisse stimmen bildungs- und gesellschaftspolitisch bedenklich. Der soziale Status prägt hierzulande nicht nur den Bildungserfolg, sondern auch die späteren Berufsaussichten der Kinder und ihre soziale Integration. Diese "Sozialvererbung" der Bildungschancen ist in anderen europäischen Ländern, allen voran in den skandinavischen Staaten, markant weniger ausgeprägt. Bildungsungleichheiten setzen sich auch bei der beruflichen Integration fort. Die zunehmende Flexibilisierung der Arbeit wird in Zukunft noch mehr hochqualifizierte Arbeitskräfte als heute erfordern. Jugendliche aus bildungsfernen Schichten und mit Migrationshintergrund drohen sich zu einer neuen Bildungsunterschicht zusammenzuballen. Die starke Korrelation zwischen einer geringen Qualifikation und Arbeitslosigkeit zeigt, dass Bildungsförderung auch eine präventive Beschäftigungspolitik ist. Junge arbeitslose Erwachsene rekrutieren sich zu einem großen Teil aus Jugendlichen ohne Schulabschluss oder mit einfachen Abschlüssen.

Die Unterausbildung ist hierbei nicht nur inhuman, sondern auch wirtschaftlich höchst ineffizient, da Geringqualifizierte überdurchschnittlich stark von Arbeitslosigkeit betroffen sind und durch staatliche Transferzahlungen unterstützt werden müssen. Der Zusammenhang von Bildung und Sozialpolitik ist - im Gegensatz etwa zu den angelsächsischen Ländern - in Deutschland immer noch nicht erkannt worden. ²⁹ Im angelsächsischen Verständnis der Sozialpolitik wird Bildung und Soziale Sicherung als ein einheitliches Konzept verstanden, ³⁰ während in Deutschland beide Bereiche nicht unter dem Begriff der Sozialpolitik zusammen gesehen werden.

Mit Blick auf die Gesamtstruktur des Sozialbudgets zeigt sich, dass ein Großteil des deutschen Sozialbudgets in sozialpolitische Sektoren mit einem eher geringen Zukunftsprofil fließt, wie etwa in die hohen Ausgaben für die Alterssicherung, deren Ausgabenhöhe nur noch von der Schweiz und Griechenland übertroffen werden. ³¹ Zukunftsorientierte Leistungen, zu denen neben den Ausgaben für Familien auch die Leistungen für Bildung und Forschung gehören, weisen dagegen eine relativ geringe Finanzierung auf. Anders sieht es in den USA, Kanada, Australien und Neuseeland aus, die zwar ein deutlich geringes Sozialbudget aufweisen, jedoch relativ viel in die zukunftsorientierten Politikfelder Bildung und Forschung investieren. In den angelsächsischen Ländern fließt somit mehr Geld in die Bildung als in die Sozialpolitik. Gleichermaßen hoch sind die Sozial- und die Bildungsausgaben in den skandinavischen Ländern. ³² Es verwundert insgesamt nicht, dass diese Ländergruppen mit ihrer zukunftsgerichteten Staatstätigkeit bei den PISA-Ergebnissen wesentlich besser abschneiden und auch der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungskompetenzen weniger stark ausgeprägt ist als in Deutschland. Seit Jahren stagnieren die Bildungsausgaben in Deutschland - und das bei gleichzeitig immer höheren Aufwendungen für die Sozialpolitik, deren Zuwächse vor allem auf höhere Ausgaben für die Alterssicherung und die Gesundheitspolitik zurückzuführen sind. Festzuhalten bleibt, dass Bildung in Deutschland nach wie vor einen anderen gesellschaftlichen Stellenwert hat als in anderen Ländern. Bildung wird hierzulande noch viel zu wenig im Sinne einer präventiven - und produktiven, eben investiven - Sozialpolitik gesehen.

Aktuelle Reformansätze

Forderungen nach höheren Investitionen in das Bildungswesen stehen schon seit längerem auf der bildungspolitischen Agenda. Eine Erhöhung der Bildungsausgaben allein würde nicht zwangsläufig zu besseren Schülerleistungen führen. Wie die Tabelle auf Seite 34 zeigt, erreicht es eine Vielzahl von Ländern mit geringeren öffentlichen Bildungsausgaben, dass die Bildungsungleichheit zwischen Kindern verschiedener sozialer Herkunft geringer ausfällt. Es kommt neben einer verbesserten finanziellen Ausstattung also auch auf institutionelle Strukturreformen an. An umfassenden Förder- und Betreuungsangeboten zur Vermeidung ungleicher Bildungschancen fehlt es nach wie vor weitgehend. Das Ziel, die Bildungschancen von der sozialen Herkunft abzukoppeln, kann nur über eine integrierte Bildungs- und Sozialpolitik erreicht werden. Neben einem durchlässigeren Schulsystem, das auch Spätentwicklern eine Chance für den Bildungserwerb bietet, ist eine verbesserte Infrastruktur im Bildungswesen erforderlich, etwa durch den Ausbau der frühkindlichen Bildung, ein breiteres Netz anKinderkrippen und Vollzeit-Kindergärten und durch den konsequenten Ausbau von Ganztagsschulen. In der aktuellen Diskussion zur Verbesserung der Bildungschancen im deutschen Bildungswesen werden ferner eine gezielte Sprachförderung und auch Studiengebühren gefordert. Wie könnten sich solche Reformansätze in der Familien- und Bildungspolitik auf den festgestellten Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildung auswirken? Dieser Frage soll nun nachgegangen werden.

Nicht zuletzt aufgrund des schlechten Abschneidens deutscher Schüler in internationalen Vergleichen von Schülerleistungen - so in den PISA-Studien - hat die Ganztagsschule eine Renaissance in der Diskussion um mögliche institutionelle Reformen erlebt. Dadurch können zum einen Ziele wie die Verbesserung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf ³³ erreicht werden, zum anderen stellen bildungspolitische Argumente das deutsche Modell der Halbtagsschule zunehmend in Frage. ³⁴ Nur etwa fünf Prozent der allgemeinbildenden Schulen in Deutschland sind Ganztagsschulen, in anderen Ländern ist es dagegen selbstverständlich, dass Schülerinnen und Schüler auch nachmittags unterrichtet werden. Nach der ersten PISA-Studie (2000) schneiden die Länder mit Ganztagsschulen besser ab als etwa Deutschland mit seinem Modell der Halbtagsschulen. PISA hat gezeigt, dass die Rahmenbedingungen für eine individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler verbessert werden müssen, damit die Bildungsbarrieren im deutschen Bildungswesen langfristig verringert und soziale Ausgrenzungen verhindert werden können. Die Vorteile eines Ganztagsschulmodells liegen insoweit auf der Hand: Durch ein Mehr an Zeit für einen anspruchsvollen Unterricht und eine gute Betreuung können sowohl leistungsschwache Schüler und Hochbegabte individuell gefördert als auch Migranten durch Sprachkurse besser integriert werden. In der Debatte um eine stärkere individuelle Förderung von Kindern und Jugendlichen wird aktuell die gezielte Sprachförderung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im vorschulischen Bereich diskutiert. Im Vordergrund steht vor allem die frühe Sprachförderung, um die sprachlichen Defizite von Migrantenkindern noch vor Einschulungsbeginn zu beseitigen und ihnen damit gleichwertige Startchancen beim Schuleintritt zu ermöglichen. Hier hat Bayern als erstes Bundesland im April 2006 einen Deutschtest für Grundschüler eingeführt. ³⁵

Mit dem Investitionsprogramm des Bundes "Zukunft Bildung und Betreuung", durch das den Ländern bis 2007 rund vier Milliarden Euro zur Verfügung gestellt werden, damit sie ein bedarfsgerechtes Angebot an Ganztagsschulen schaffen können, sollen benachteiligte Kinder zusätzlich gefördert werden. Die Gefahr ist allerdings groß, dass angesichts der leeren Kassen im Bildungswesen der Ausbau der Ganztagsschulen in den Kinderschuhen stecken bleibt, insbesondere da das Bildungswesen und damit die Einrichtung von Ganztagsschulen in die Kulturhoheit der Länder fällt. Die Kulturhoheit der Bundesländer, parteipolitisch-ideologische Präferenzen und Unterschiede in der Finanzkraft der Länder haben bislang weniger zu einer Vereinheitlichung als zu einer Differenzierung in der Qualität der Schultypen und in den Abschlüssen geführt, so dass im Zuge der Föderalismusreform eher ein ausufernder Bildungsföderalismus mit zusätzlichen Spreizungen zu befürchten ist.

Eine weit reichende und auch nachhaltige Reform im Bildungsbereich erfordert ein Bildungskonzept aus einem Guss, die Ergebnisse der Föderalismusreform weisen jedoch in eine andere Richtung. Da der Bund im Zuge der Föderalismusreform die Rahmengesetzgebung für das Hochschulwesen, die Bildungsplanung und das Instrument der Mischfinanzierung aufgegeben hat, wird sein Handlungsspielraum für Initiativen eingeschränkt sein. Vor allem die Mehrkosten für die Personalaufwendungen, die sich nach Schätzungen auf rund 30 Prozent belaufen, werden die Ländern nur schwer schultern können. Nach wie vor ist die Finanzierung ungeklärt, etwa ob der Bund durch eine einmalige Anschubfinanzierung den Ausbau der Ganztagsschulen unterstützt oder ob dies fortlaufend und regelmäßig erfolgen soll. Ebenso ist unklar, wie die historisch gewachsene Vielzahl von freien Trägern in der Freizeitgestaltung und bei den Erziehungsaufgaben in die Ganztagsschulen eingebunden werden kann, um Synergieeffekte zu erzeugen. Insgesamt kann festgehalten werden, dass die Diskussion um den Ausbau der Ganztagsschulen bislang wohl mehr von wahlpolitischen Kalkülen als von einem wirklichen, nachhaltigen Reformwillen geprägt wird.

Ein seit Jahren stark diskutiertes Thema ist die Einführung von Studiengebühren an den deutschen Hochschulen. Nach dem Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 26. Januar 2005, in dem das Verbot von Studiengebühren für verfassungswidrig erklärt wurde, können die Bundesländer nun Studiengebühren erheben. Ein wesentlicher Streitpunkt bei der Ausgestaltung dieser Gebühren besteht darin, wie sie sozialverträglich gestaltet werden können. Nach wie vor entscheidet die soziale Herkunft darüber, wer ein Studium aufnimmt. Laut der 17. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes begannen 2003 nur 12 Prozent der jungen Erwachsenen aus einkommensschwachen, bildungsfernen Familien ein Studium, vier Fünftel der Studierenden kamen dagegen aus einkommensstarken Haushalten. ³⁶ Diese Zahlen zeigen, dass das Potenzial der nicht genutzten Begabungsreserven bislang nicht annähernd ausgeschöpft ist. Im internationalen Vergleich ist die Abschlussquote im Tertiärsektor nach wie vor gering. Mit nur 20,6 Prozent liegt die Absolventenrate Deutschlands 2004 deutlich unter dem OECD-Durchschnitt von 34,8 Prozent. Besonders hoch ist der Anteil von jungen Erwachsenen mit akademischen Abschlüssen in Australien (46,5 Prozent), Großbritannien (39,3 Prozent), aber auch in den USA (33,6 Prozent) - und das in all diesen Ländern trotz Studiengebühren. ³⁷

Das deutsche Bildungswesen steht vor der Herausforderung, das Qualifikationsniveau anzuheben und mehr Hochqualifizierte ausbilden zu müssen. Angesichts des drohenden Fachkräftemangels muss die Zahl der Hochschulabsolventen langfristig erhöht werden, dabei darf das Bildungspotenzial von Kindern aus bildungsfernen Schichten aber nicht verschenkt werden. Die bisherige Gebührenfreiheit und das seit rund drei Jahrzehnten existierende staatlich finanzierte BAföG konnten nicht ausreichend dafür sorgen, dass junge Erwachsene aus einkommensschwachen Familien studierten.

Mit Blick auf die Verteilungsgerechtigkeit sei auf Folgendes hingewiesen: Das deutsche Hochschulsystem ist weitgehend steuerfinanziert, das heißt es wird überwiegend durch die unteren bis mittleren Einkommensgruppen finanziert. Tatsächlich studieren aber vor allem Kinder aus den oberen sozialen Schichten. Beobachter fürchten nun, dass die Einführung von Studiengebühren junge Menschen aus einkommensschwachen Familien noch stärker vom Studium abhalten könnte. Im Gegensatz zu den USA oder Australien hat Deutschland kein weit ausgebautes Stipendiensystem. Mit rund 150 Stipendiengebern und zwölf Begabtenförderungswerken werden hierzulande nur etwa zwei Prozent der Studierenden unterstützt. Da sich daran in kurzer Zeit nichts ändern wird, ist die Einführung eines sozialverträglichen Finanzierungssystems notwendig, das es jedem jungen Erwachsenen erlaubt, unabhängig vom Einkommen der Eltern zu studieren. Instrumente hierfür könnten Bildungskredite sein, um Studierenden aus einkommensschwachen Familien die notwendige Kreditwürdigkeit zu verschaffen. Diese müssen Zugang zu Darlehen erhalten, die sie nach dem Studienabschluss im Laufe ihres Erwerbslebens zurückzahlen können. Unabhängig davon, ob Studiengebühren gerecht sind oder nicht, kann ein sozialverträgliches Finanzierungssystem etwa in Form von darlehensfinanzierten Hochschulgebühren gewährleisten, dass potenzielle Studenten ohne Rücksicht auf das Einkommen der Eltern ein Studium aufnehmen können. Ohne grundlegende Veränderungen können jedoch auch Studiengebühren die Bildungschancen von Abiturienten aus einkommensschwachen Familien nicht verbessern.

Die Herausforderungen gehen über ein enges schulisches Bildungsverständnis hinaus. Derzeit ist aber noch nicht absehbar, ob die jeweiligen Reformen langfristig greifen und ob sie zu den gewünschten verbesserten Bildungschancen führen werden. Die aktuelle Bildungspolitik lässt daran eher zweifeln. Nach wie vor fehlt ein gemeinsames bildungspolitisches Konzept der Bundesländer - von einer Kooperation mit dem Bund nicht zu reden. Eher herrscht in der Bildungspolitik Kleinstaaterei vor, da die Länder im Bildungswesen eigene Wege gehen wollen: Bei gleichzeitiger Beibehaltung des dreigliedrigen Schulsystems werden dann verschiedene Konzepte zur Anwendung kommen. Unklar ist nach wie vor die Finanzierung der Ganztagsschulen, das heißt wie die Förderbedingungen an den Hauptschulen verbessert und wie Studiengebühren sozialverträglich ausgestaltet werden können. Dass der Bildungserfolg hierzulande Lebensläufe, Berufschancen und soziale Risikolagen bestimmt, schreit danach, Bildungs- und Sozialpolitik nicht getrennt voneinander, sondern als Ganzes zu sehen; es gilt, die politischen Gestaltungschancen endlich zu ergreifen.

¹ Weitere Angaben zu den Autorinnen und Autoren: C.Albani: Oberassistentin an der Klinik und Poliklinik für Psychotherapie und Psychosomatische Medizin am Universitätsklinikum Leipzig; M. Geyer: Professor am Universitätsklinikum Leipzig und Klinikdirektor der Klinik und Poliklinik für Psychotherapie und Psychosomatische Medizin - alle beide: Universitätsklinikum Leipzig, Karl-Tauchnitz-Str. 25, 04107 Leipzig; G. Blaser: Psychologischer Psychotherapeut in eigener Praxis, Lampestr. 3, 04107 Leipzig; H. Bailer: Wissenschaftlicher Mitarbeiter, Universitätsklinik für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie Ulm; N.Grulke: Oberarzt, Universitätsklinik für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie Ulm - beide: Frauensteige 14 a, 89075 Ulm; E. Brähler: Professor am Universitätsklinikum Leipzig und Leiter der Selbständigen Abteilung für Medizinische Psychologie und Medizinische Soziologie; G. Schmutzer: Selbständige Abteilung für Medizinische Psychologie und Medizinische Soziologie - alle beide: Universitätsklinikum Leipzig, Philipp-Rosenthal-Str. 55, 04103 Leipzig. Vgl. Berliner Institut für Weltbevölkerung und globale Entwicklung. Glossar der wichtigsten demographischen Begriffe. http://www.berlin-institut.org/pages/fs/fs_lexikon.html: Accessed 14. Nov., 2003, S. 7.
² N. Berthold/M. Neumann, Zehn Jahre Binnenmarkt: Wie frei ist der europäische Arbeitnehmer wirklich? (Wirtschaftswissenschaftliche Beiträge des Lehrstuhls für Volkswirtschaftslehre, Wirtschaftsordnung und Sozialpolitik, Nr. 67), Würzburg 2003 (Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg, Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät).
³ Vgl. B. Kirkaldy/R. G. Siefen/U. Witiig/A. Schüller/E. Brähler/M. Merbach, Health and emigration: subjective evaluation of health and physical symptoms in Russian-speaking migrants, in: Stress and Health, (2005) 21, S. 295 - 309.
⁴ Vgl. B. Hantsche, Mobilität als Familienerfahrung - ein Fallbeispiel, in: Zeitschrift für Frauenforschung, (1995) 13, S. 27 - 40; R. Schwarzer/M. Jerusalem (Hrsg.), Gesellschaftlicher Umbruch als kritisches Lebensereignis - Psychosoziale Krisenbewältigung von Übersiedlern und Ostdeutschen, Weinheim 1994.
⁵ Vgl. Statistisches Bundesamt (Hrsg), Datenreport 2003. Zahlen und Fakten über die Bundesrepublik Deutschland. Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 2004.
⁶ Wenn im weiteren Verlauf nur von Migranten gesprochen wird, so sind immer Migrantinnen und Migranten gemeint.
⁷ Vgl. H. Berth/P. Förster/E. Brähler, Psychosoziale Folgen einer Migration aus den neuen in die alten Bundesländer. Ergebnisse einer Längsschnittstudie, in: Psychosozial, (2004) 27, S. 81 - 96.
⁸ Vgl. S. Gunkel/S. Priebe, Psychische Beschwerden nach Migration: Ein Vergleich verschiedener Gruppen von Zuwanderern in Berlin, in: Psychotherapie · Psychosomatik · Medizinische Psychologie (1992) 42, S. 414 - 423.
⁹ Vgl. N. Grulke/H. Bailer/G. Blaser/C. Albani/G. Schmutzer/M.Geyer/E. Brähler, Migration in die Depression? - Innerdeutsche Migration und psychische Befindlichkeit, in: Psychosozial, (2004) 95, S. 97 - 106.
¹⁰ Vgl. C. Albani/G. Blaser/M. Geyer/G. Schmutzer/H. Bailer/N. Grulke/E. Brähler, Innerdeutsche Migration und psychisches Befinden, in: Psychotherapeut, (2006) (i.E.).
¹¹ Vgl. B. Löwe/R. Spitzer/S. Zipfel/W. Herzog, Gesundheitsfragebogen für Patienten (PHQ-D). Komplettversion und Kurzform, Karlsruhe 2002.
¹² Vgl. R. Klaghofer/E. Brähler, Konstruktion und teststatistische Prüfung einer Kurzform der SCL-90-R, in: Zeitschrift für Klinische Psychologie, Psychiatrie und Psychotherapie, (2001) 49, S. 115 - 124.
¹³ Vgl. T. Fydrich/M. Geyer/A. Hessel/G. Sommer/E.Brähler, Fragebogen zur sozialen Unterstützung (F-Sozu): Neue Ergebnisse zur Testgüte und Normierung an einer repräsentativen Stichprobe, in: Diagnostica, (1999) 45, S. 212 - 216.
¹⁴ Vgl. R. Klaghofer/E. Brähler (Anm. 13); T. Fydrich/G. Sommer/E. Brähler, Der Fragebogen zur Sozialen Unterstützung, Göttingen 2006 (i.E.); A. Martin / W.Rief/A. Klaiberg/E. Brähler, Validity of the Brief Patient Health Questionnaire Mood Scale (PHQ-9), in: General Hospital Psychiatry, (2006) 28, S. 71 - 77.
¹⁵ Vgl. R. Schwarzer/M. Jerusalem (Anm. 4).
¹⁶ Vgl. A. E. Auhagen/R. Schwarzer, Das unsichtbare Netz: Neue Freundschaften, in: R. Schwarzer/M. Jerusalem (Hrsg.), Gesellschaftlicher Umbruch als kritisches Lebensereignis - Psychosoziale Krisenbewältigung von Übersiedlern und Ostdeutschen, Weinheim 1994, S. 105 - 121.
¹⁷ Vgl. R. de Weck, Zehn Jahre deutsche Einheit: Der Blick von innen, http://www.magazin-deutschland.de (2000) 4.
¹⁸ Vgl. E. Brähler/J. Schumacher/C. Albani/B. Strauß, Wie bedeutsam sind Ost-West-Unterschiede? Eine Analyse von Ost-West-, Geschlechts- und Nord-Süd-Unterschieden bei psychologischen Testverfahren, in: Verhaltenstherapie und Psychosoziale Praxis, (2002) 34, S. 301 - 314.
¹⁹ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), 17. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes, Berlin 2004; BMBF, Grund- und Strukturdaten 2005, Berlin 2005.
²⁰ Vgl. Walter Müller/Dietmar Haun, Bildungsungleichheit im sozialen Wandel, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 46 (1994) 1, S. 1 - 42; Walter Müller/Reinhard Pollak, Weshalb gibt es so wenige Arbeiterkinder in Deutschland?, in: Rolf Becker/Wolfgang Lauterbach (Hrsg.), Bildung als Privileg?, Wiesbaden 2004, S. 311 - 352.
²¹ Vgl. Rainer Geißler, Die Illusion der Chancengleichheit im Bildungssystem - von PISA zerstört, in: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 24 (2004) 4, S. 362 - 380. Verbesserte Bildungschancen der Frauen bedeuten jedoch nicht, dass Bildungserfolge von Frauen sich adäquat in Arbeitsmarkt- und Einkommenserfolge umsetzen.
²² Vgl. ebd.
²³ Vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland, Bielefeld 2006.
²⁴ Vgl. BMBF 2004 (Anm. 1), S. 136ff.
²⁵ Vgl. W. Müller/R. Pollak (Anm. 2), S. 346.
²⁶ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), Pisa 2003, Münster 2005.
²⁷ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2003. Der zweite Vergleich der Länder in Deutschland, Münster 2005.
²⁸ Vgl. OECD, Where immigrants students suceed - A comparative review of performance and engagement in PISA 2003, Paris 2006; 27 Prozent der unter 25-Jährigen, die das Bildungswesen durchlaufen, sind Jugendliche mit Migrationshintergrund. Vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung (Anm. 5), S. 138ff. Rund 19 Prozent der ausländischen Jugendlichen verließen nach dem Schuljahr 2003/04 das Schulsystem ohne Schulabschluss, bei den deutschen Jugendlichen lag der Anteil bei etwa 7 Prozent, in: http://www.destatis.de/basis/d/biwiku/schultab16.php (5.4. 2006).
²⁹ Vgl. John Baldock/Nick Manning/Sarah Vickerstaff (Hrsg.), Social Policy, Oxford 2003. Den Zusammenhang zwischen Bildungs- und Sozialpolitik erfasst das Konzept der Bildungsarmut. Vgl. Jutta Allmendinger/Stephan Leibfried, Bildungsarmut. Zum Zusammenhang von Sozialpolitik und Bildung, in: Michael Opielka (Hrsg.), Bildungsreform als Sozialreform, Wiesbaden 2005, S. 45 - 60.
³⁰ Das sieht man am besten bei Thomas H. Marshall, Staatsbürgerrechte und soziale Klassen, in: ders., Bürgerrechte und soziale Klassen. Zur Soziologie des Wohlfahrtsstaates (hrsg. von Elmar Rieger), Frankfurt/M. 1992, S. 33 - 94. Marshall verwendet in diesem Aufsatz aus dem Jahr 1949 mehr Seiten auf das Bildungssystem als auf das System der sozialen Sicherung insgesamt.
³¹ Vgl. OECD, Social Expenditure Database, Paris 2004.
³² Vgl. Manfred G. Schmidt, Warum Mittelmaß? Deutschlands Bildungsausgaben im Vergleich, in: Politische Vierteljahresschrift, 43 (2002) 1, S. 3 - 19.
³³ Vgl. Miriam Beblo u.a., Ganztagsschulen und Erwerbsbeteiligung von Müttern - Eine Mikrosimulationsstudie für Deutschland, ZEW Discussion Paper No. 05 - 93, Mannheim 2005.
³⁴ Die lange Tradition der Halbtagsschule in Deutschland liegt nach Gottschall und Hagemann darin begründet, dass nach wie vor die Vorstellung bestimmend ist, dass der Schule lediglich eine Bildungsaufgabe zukommt, während die Erziehung in der Verantwortung der Familie verbleibt. Versteht man im englischen Sprachraum unter "education" Bildung und Erziehung, wird im deutschen Sprachgebrauch zwischen beidem strikt getrennt. Vgl. Karin Gottschall/Karen Hagemann, Die Halbtagsschule in Deutschland: Ein Sonderfall in Europa?, in: APuZ, (2002) 41, S. 12 - 22.
³⁵ Katharina Spieß u.a. konnten anhand von Daten des Sozioökonomischen Panels für Westdeutschland zeigen, dass der verpflichtende Kindergartenbesuch von entscheidender Bedeutung für den Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund ist. Kinder von Immigranten besuchen umso häufiger die Realschule oder das Gymnasium, wenn sie im Kindergarten waren. Vgl. Katherina Spieß u.a., Children's School Placement in Germany: Does Kindergarten Attendance Matter?, IZA Discussion Paper No. 722 (2003).
³⁶ Vgl. BMBF 2004 (Anm. 1).
³⁷ Vgl. OECD, Education at a Glance, Paris 2006.